MANAGEMENTUL CLASEI

MANAGEMENTUL  CLASEI

1.1 Invăţarea activă: principii de organizare a clasei

Ceea ce este necesar în aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice aplicării lor, pentru a nu îi compromite valenţele. Pentru aceasta este nevoie ca în clasă să fie respectate anumite principii democratice:

·1  COOPERARE, CO-PARTICIPARE - acest principiu subliniază valoarea parteneriatului dintre cadrul didactic şi elevi. Ambii sunt parteneri, colaborează şi participă în egală măsură la producerea învăţării. Este un principiu care susţine învăţarea prin cooperare, deci lucrul în grupuri mici, dar şi situarea celor doi actori pe poziţii de egalitate ca nivel de implicare şi susţinere. Acest principiu este foarte important pentru ca sentimentul comunităţii clasei să fie unul real. Fiecare părere contează şi este luată în considerare, rezultatul exprimării ei fiind unul vizibil. În acest mod elevul se va simţi ca apaţinând în mod real la viaţa clasei şi va dori să participe în continuare la desfăşurarea ei.

·2  CO-INFLUENŢĂ, NEGOCIERE - acest principiu acordă elevilor puterea de a influenţa activitatea din clasă prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu care creează  elevilor senzaţia că părerea lor este importantă şi contează. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine una mai deschisă şi acceptată  cu mult mai multă uşurinţă supunerea faţă de reguli şi decizii.

·3  LUAREA DECIZIILOR ÎN COMUN - un principiu care asigură în foarte mare parte un climat al clasei care promovează comunicarea, acceptarea, toleranţa şi respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit să domine întreaga viaţă a clasei, întrucât ceea ce se întâmplă în spaţiul clasei aparţine atât cadrului didactic, cât şi elevilor. Elevii contribuie la decizii dacă sunt solicitaţi şi atunci le şi respectă cu mai mare seriozitate. A le acorda putere şi încredere reprezintă o investiţie în rezultate mai bune. Luarea deciziilor în comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activităţilor, locul de desfăşurare, activităţile ce se pot desfăşura, persoanele care pot fi implicate ş.a.m.d. Important este ca elevii să simtă că opinia lor este importantă şi este luată în considerare.

·4  CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea şi luarea deciziilor în comun să aibă ca primă consecinţă responsabilitatea colectivă. Elevul consideră că responsabilitatea lui este să-şi facă lecţiile şi să înveţe ceea ce cadrul didactic i-a spus să înveţe. În rest, organizarea activităţilor, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legături cu comunitatea şi multe alte acţiuni reprezintă în exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului în privinţa a tot ce se întâmplă în clasă, aduce după sine şi o atitudine de indiferenţă şi detaşare. Implicarea lui în luarea deciziilor creează sentimentul implicării şi al apartenenţei la comunitatea clasei.

·5  LIBERTATEA INIŢIATIVEI - atâta timp cât elevii nu vor simţi că ideile lor sunt o sursă importantă de inspiraţie pentru cadrul didactic şi un fundament în luarea 818f56i deciziilor, precum şi un mod  de a contribui activ la construirea învăţării, progresul lor va fi unul încetinit şi va cunoaşte mai multe piedici interioare. Iniţiativa este expresia dorinţei de a învăţa, de a se implica, de a experimenta situaţii, experienţe noi. Inhibarea initiaţivei elevului atrage după sine o atitudine pasivă şi o motivaţie scăzută de a participa activ la activităţile din clasă.

·6  RESPECT ŞI TOLERANŢĂ - acest principiu se referă în fapt la toate activităţile care se desfăşoară în spaţiul clasei. Elevii învaţă, încă din primele zile ale vieţii de şcolar, că părerea celorlalţi trebuie respectată şi că diferenţele dintre elevi nu trebuie să genereze conflicte.

1.2 Resurse educaţionale                                   

 Resursele educaţionale implicate în domeniul managementului clasei sunt prea puţin cunoscute şi, uneori, exploatate defectuos.

         Clasificarea şi configurarea principalelor resurse educaţionale se poate face folosind statutul lor în structura activităţii de predare-învăţare şi se prezintă astfel:

a. Resurse valorice:

ü1  Idealul educaţional (concepţia despre om);

ü2   Normativitatea socială (raportul libertate/ autoritate  şi concepţia despre disciplină).

b. Resurse materiale:

ü1  Spaţiul de învăţământ al sălii de clasă;

ü2   Mobilier şcolar;

ü3   Materiale didactice şi mijloace de învăţământ.

c. Resurse financiare:

ü1  Bugetare: -cheltuieli materiale;

                       - burse.

ü2   Extrabugetare: -autofinanţare;

                             -sponsorizări.

d. Resurse umane:

ü3   Capacitatea de muncă a cadrului didactic;

ü4   Capacitatea de muncă a elevilor (capacitatea de învăţare);

ü5 Competenţele manageriale ale cadrului didactic;

ü6   Resursele comunităţii şcolare  a clasei;

ü7   Structura familială a colectivului de elevi;

ü8   Climatul organizaţional al şcolii.

Cunoscând aceste resurse, managerul şcolar poate să exploateze, în urma unei selecţii pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de acţiune în funcţie de complexitatea situaţiilor educaţionale.

1.3       Stilul managerial

             Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colecţie de reţete care trebuie aplicate în anumite condiţii precis determinate. Se poate spune că pedagogia este o disciplină a dozajului, ea poate oferi fără nici un dubiu ingredientele necesare unei situaţii educative, dar dozajul ţine încă de profesor, de cel care acţionează în circumstanţe date.

             Tehnicile care ţin de managementul şi controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a lucra în cooperare) fără de care nu se poate desfăşura un învăţământ autentic.

         Tehnicile, ”trucurile”, stratagemele care ţin de managementul clasei nu sunt întemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele făcând parte din “memoria  colectivă” a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, în conjuncţie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor.

Luis Cophen şi Lawrence Manion propun două concepte  cheie   în abordarea controlului pe care profesorul trebuie să-l exercite în clasă: putere şi autoritate. Deşi corelative, aceste concepte acoperă sfere semantice diferite,  mai ales în domeniul controlului social. În concepţia lui R.Peters, puterea denotă mai ales modalităţile brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un individ îi supune pe ceilalţi voinţei sale. În acest sens, amintim, în primul rând, modalităţile de coerciţie fizică (pedeapsa dureroasă, restricţia de a ieşi afară la joacă etc.), apoi cele de coerciţie psihologică (ameninţări), dar şi manipularea unor forme mai puţin extreme de sancţiune (jocul subtil al pedepselor şi recompenselor, de pildă), inclusiv influenţa personală.

Spre deosebire de putere, autoritatea se susţine pe un sistem impersonal de norme şi valori, care întruneşte măcar parţial consensul celor aflaţi sub autoritatea lui. În situaţii de anomie, puterea are tendinţa de a deveni (şi devine) una dintre reformele cele mai eficiente de susţinere a autorităţii. Clasa constituie un context social specific, deci şi cele două concepte - putere şi autoritate - vor căpăta accepţii specifice.

         În concepţia lui K.Wadd, de pildă, puterea profesorului sintetizează patru componente:

- charisima - capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria personalitate;

- ascendenţa - capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla prezenţă a persoanei respective;

- puterea intelectuală - puterea expertului, a celui care ştie;

- resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activităţi în clasa.

       Eficacitatea  profesorului depinde atât de funcţionarea fiecarei componente în parte, cât şi de proporţia în care fiecare participă în ansamblu. În concluzie, controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, derivate atât din statutul lui de profesor, cât şi din sistemul de reguli care operează în şcoală şi în clasă.

Dozajul dintre autoritate şi putere a configurat, în concepţia lui E.Wragg, mai multe tipuri de control din partea profesorilor:

ü1  Autoritar - acest tip de control pleacă de la afirmaţia că profesorul este obligat să menţină ordinea şi să ia decizii în toate situaţiile care apar. Această obligaţie se întemeiază pe cantitatea mult mai mare de cunoştinţe pe care o posedă, ca şi pe o experienţă mult mai bogată. Obiecţia adusă acestui tip de control este că poate deveni prea uşor represiv, descurajând astfel formarea unor personalităţi autonome, independente.

ü2   Permisiv – în contrast cu tipul anterior, acesta pleacă de la libertatea individuală şi de la dreptul de a alege al elevilor. În acelaşi timp, se încearcă restrângerea la minimum a constrângerilor exercitate asupra elevilor, în scopul dezvoltării autonomiei lor şi a capacităţii de a lua singuri decizii. Obiecţia adusă: poate degenera uşor într-o relaxare de tip laissez-faire fără relevanţă educativă.

ü3   Un tip care se centrează pe modificările de comportament. Conform psihologiei comportamentale, dubletul pedeapsă/ recompense joacă un rol important în controlul comportamentului. Prin administrarea eficientă a acestui dublet, profesorul poate încuraja comportamentul dorit şi poate înlătura comportamentul indezirabil. Obiecţia adusă vizează reducerea fiinţei umane la nivelul unor reacţii primitive, de tipul reflexelor condiţionate, care intră în ansamblul tehnicilor de dresură.

ü4   Un tip centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat cu elevii. Deşi accentul se pune pe sugestie şi negociere, pe participare. În climatul astfel creat în clasă, învaţarea se va produce oarecum de la sine. Obiecţia adusă: neglijarea într-o oarecare măsură a procesului de învăţare – care trebuie să constituie, totuşi scopul fundamental al şcolii - în favoarea cultivării abilităţilor de socializare ale elevilor.

ü5   Ştiinţific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizată şi studiată sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalităţi de predare-învăţare, modalităţi care vor include – inerent şi tehnicile de management al clasei. Reproşul adus pleacă de la premisa că predarea este o artă şi că nu poate fi supusă unei analize relevante. Predarea - deci şi managementul clasei - este ceva intuitiv.

ü6   Un tip centrat pe conexiunile şcolii cu alte subsisteme sociale. Conform supoziţiilor acestui tip, şcoala ca instituţie şi elevii suportă influenţe importante de natura politică, financiară, socială, emoţională. Aceste influenţe marchează climatul din clasă, chiar învăţarea, deşi aceasta din urmă este un proces individual. Din această perspectivă, rolul profesorului ar trebui să constea în administrarea acestor influenţe şi a efectelor lor.

        Nici un tip de control nu poate subzista în stare pură, şi nu caracterizează un profesor de la începutul până la sfârşitul carierei sale.

        Tipurile de control stabilite de către Wragg pot fi identificate cu ceea ce în  literatura  de specialitate se numeşte mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificări clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic şi stilul laisez-faire (sau permisiv).        O simplă trecere în revistă a clasificării lui Wragg, ne relevă că stilul autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar stilul democratic, tipului de control centrat pe relaţii de parteneriat.

        Indiferent de stil, profesorii vor să obtină cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect de cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fără vreo legatură între ele şi fără un suport teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficienţei în managementul clasei:

Începeţi prin a fi ferm cu elevii: puteţi deveni mai relaxat ulterior.

Impuneti liniştea în clasă înainte de a începe să vorbiţi.

Dacă este posibil, controlaţi intrarea elevilor în clasă.

Invăţati să utilizaţi numele elevilor.

Pregatiti lecţiile în amănunţime.

Dacă este posibil, să fiţi în clasă înaintea elevilor.

Pregătiţi materialele şi aparatele necesare înainte de venirea elevilor.

Este necesar să cunoaşteţi modul de utilizare a aparatelor şi să fi executat măcar o dată experimentele respective înainte de a le executa la oră.

Fiţi dinamic, mergeţi printre bănci.

Incepeţi lecţia cu ceva captivant şi încercaţi să menţineţi interesul şi curiozitatea.

Oferiţi instrucţiuni clare.

Invăţati să vă controlaţi vocea.

Pentru a face faţă nevoilor de claritate ale elevilor, este bine să aveţi întotdeauna pregătite exemple alternative şi materiale auxiliare.

Când vorbiţi, priviţi clasa şi învăţati să observaţi totul.

Când fixaţi teme pentru acasă, ţineţi cont de vârsta, abilităţile şi fondul cultural al elevilor.

Structuraţi lecţiile astfel încât învăţarea să se producă în perioade de timp optime.

Utilizaţi tehnici de predare cât mai variate.

Anticipaţi problemele de disciplină şi acţionaţi cât mai rapid.

Fiţi ferm şi consecvent în aplicarea pedepselor.

Evitaţi confruntarea cu elevii.

Expuneţi standardele proprii cu claritate şi insistaţi asupra lor.

Priviţi-vă ca pe un ajutor al elevilor.

În situaţii adecvate, utilizaţi-vă resursele de umor în sens pozitiv.

2. ERGONOMIA MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE

2.1 Dispunerea mobilierului

        Structura ergonomică (dispunerea mobilierului din clasă – vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasă), nu poate fi considerată ca element secundar sau lipsit de importanţă pentru succesul activităţii de predare-învaţare. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea elementelor de organizare, considerându-le fundamentale în economia generală a procesului didactic, ca proces managerial.

         Mobilierul şcolar este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului şcolar intră atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor, cât şi piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adaptat spaţiului de clasă, în timp ce, dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele activităţii de predare-învăţare proiectată.

            Istoricul mobilierului în sala de clasă datează încă din antichitate, sub forma mesei simple, devine mobilier în epoca medievală, (în jurul catedralelor) şi poate fi considerat în accepţiunea sa modernă odată cu sistemul monitorial al lui Bell şi Lancaster. În sistemul de învăţământ românesc, banca a fost introdusă în jurul anului 1830, în timp ce preocupările faţă de subiectul ergonomiei şcolare au  început să crească.

            Atributele  moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt, după Ullich (1995), simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui mobilier al sălii de clasă după aceste standarde, care poate să ofere elevului atât autonomia funcţională, cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe grupuri de elevi. Un subiect preferenţial în momentul de faţă al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât acesta să poată fi organizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai ales stilul expozitiv cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare, conferinţă şi prelegere. Din contră, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimbă accentul interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor.

                    Vizibilitatea este o componentă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune adapatarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor. Avem în vedere copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului precum şi copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili după înălţime.

         

Tinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, în stransă dependenţă cu parametrii de tip social şi instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasă, punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de către elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale  anterioare, dar totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice, instructive-educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasă.

2.2 Personalizarea sălii de clasă

             Cadrul didactic trebuie să respecte, din punct de vedere managerial, ideea că clasa, ca grup organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascotă, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă).

          Orice cadru  didactic ştie că o clasă curată, placută şi atractivă poate stimula învăţarea şi dezvolta relaţii constructive între elevi. Dar  aranjarea mediului fizic din sala de clasă poate fi o problemă grea pentru multe cadre didactice, în special când clădirile şcolilor sunt vechi, clasele prea aglomerate şi spaţiul liber prea puţin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clasă astfel încât fiecare elev să se simtă bine şi stimulat.

         Câteva metode uşoare şi ieftine de a transforma sala de clasă într-un spaţiu primitor şi eficient pentru toţi ar putea fi:

Ø1  Materialele vizuale interesante şi atractive, precum şi panourile cu informaţii şi posterele, reprezintă o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Pereţii trebuie decoraţi cu materiale viu colorate, atrăgătoare şi relevante pentru activitatea din clasă. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaţie sau înlocuite des.

Ø2   Ţineţi cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci când decoraţi pereţii. Încercati să reprezentaţi diversitatea elevilor prin intermediul posterelor şi al panourilor informative.

Ø3   Rezervaţi o secţiune din panoul informativ sub titlul “Muzeul lucrărilor elevilor” şi expuneţi aici desene, lucrări scrise şi proiecte ale elevilor. Nu uitaţi să expuneţi lucrări ale fiecărui elev.

Ø4   Expuneţi orarul zilnic într-un loc vizibil şi usor de citit de către elevi. Un orar accesibil al clasei va ajuta elevii să se familiarizeze cu regulile obişnuite ale clasei şi şcolii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine să includă imagini sau desene.

3. CLIMATUL MEDIULUI DE ÎNVĂŢARE

3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev

             Lecţia care integrează metode active în aducerea conţinuturilor curriculare către elev, induce schimbări în planul relaţiilor dintre actorii actului educaţional. În timp ce atribuţiile şi responsabilitatea elevului câştigă în amploare, rolul cadrului didactic pare diminuat. Această diminuare este însă numai aparentă, sarcinile ce trebuie rezolvate de către cadrul didactic, mai ales de pe poziţia organizatorului grupului şcolar, fiind mult mai complexe.

            Pregătindu-se pentru abordarea la clasă a metodelor active, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe:

Ø1 Să admită că prezenţa şi influenţa sa nu reprezintă pentru elevi o situaţie de unicitate, elevul beneficiind şi de alte surse educative;

Ø2 Să aibă atitudine creatoare faţă de o metodă didactică pe care nu a verificat-o încă în practica personală şi nu o cunoaşte integral;

Ø3 Să admită că circulaţia informaţiei în grupul şcolar nu are numai sens vertical (de la profesor către elevi) ci chiar de la elevi la profesor;

Ø4 Să cunoască şi să înţeleagă dinamica reţelei de interrelaţii din grupul şcolar şi să-şi dozeze intervenţiile astfel încât păstrându-şi rolul şi autoritatea de educator, să înlesnească o anumită independenţă şi răspunderea grupului de elevi, fiecăruia dintre ei.

            Pentru că, în mod fundamental, metodele active de învăţare implică lucrul în grupe, relaţiile elev-elev, capătă o importanţă deosebită dată de necesitatea orientării pe rezolvarea sarcinii de lucru . Din această perspectivă cadrul didactic este bine să aibă în vedere:

a. Componenţa numerică a grupului. Grupurile organizate într-o clasă trebuie să cuprindă toţi elevii din colectivul respectiv. Experienţa arată avantajul grupului de 4-6 elevi, atât din punctul de vedere al posibilităţilor optime de distribuire al sarcinilor, de îndeplinire a lor prin cooperare, cât şi ca număr de grupuri în clasă.

           Un grup mai numeros poate determina rămânerea în afara muncii a unor elevi, mai puţin activi, în timp ce grupul prea mic nu înlesneşte emiterea de soluţii variate şi duce la o împărţire prea mare a clasei în grupuri, făcând dificile concluziile.

b. Componenţa după competenţele membrilor grupului. Randamentul muncii în grup este asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor vizând capacităţile intelectuale şi organizatorice ale fiecărui elev şi eficienţa efectivă a muncii determinate de structurarea interrelaţiilor în grup. Se va lăsa elevilor posibilitatea alegerii tovarăşilor de grup, intervenţiile profesorului venind ulterior,  numai dacă sunt necesare pentru echilibrarea de forţe în grupuri.

În aceste condiţii intervenţia profesorului este mult mai subtil manifestată în imprimarea spiritului de cooperare, în stimularea competiţiei în şi între grupuri. Aceasta este principala variabilă care determină eficienţa lucrului în grup. De profesor depinde însuşirea sistemului de valori sociale de către elevi, integrarea lor în grup, înţelegerea disciplinei de lucru, care cere şi acceptarea dependenţei, şi afirmarea originalităţii şi iniţiativă şi renunţare la satisfacerea unor tendinţe care nu ţin seama de interesul grupului.

Cadrul didactic care îşi înţelege şi asumă corect rolul, va avea o intervenţie pedagogică constructivă, determinând clasa să funcţioneze într-un climat pozitiv, ca o comunitate de învăţare. Această intervenţie se poate manifesta în diverse moduri, dintre care sunt de subliniat:

Ø1  discutarea conţinuturilor propuse elevilor spre învăţare, deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru elevi; o investigaţie asupra conţinuturilor care plac elevilor este binevenită;

Ø2   stabilirea unor reguli de comportament  în clasă, în timpul lecţiilor, de comun acord cu elevii, prin discuţii cu aceştia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebaţi sau după ce ridică mâna şi au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbeşte, să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiet; în activităţile în grup sau în perechi să vorbească încet, să solicite sprijinul profesorului când nu înţeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunităţii, dar şi al lor ca membrii ai comunităţii;

Ø3   organizarea activităţilor de învăţare în perechi  şi în afara lor;

Ø4   oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toţi la disciplina dvs. într-un interval de timp; aţi remarcat că le place disciplina pe care o predaţi etc.);

Ø5 crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la lecţii, prin stilul personal oferit ca model  de comportament;

Ø6   stabilirea unor ritualuri sau rutine în lecţii (cum anume se verifică temele; cum se realizeaza verificarea orală; cum se discută testele);

Ø7   acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilităţi permanente sau temporare (cine verifică temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să înveţe ceva anume; cine pregăteşte materiale interesante pentru avizier etc.);

Ø8   organizarea unor excursii, drumeţii, vizite sau alte activităţi extraşcolare numai cu elevii dintr-o clasă.

Profesorul îşi va putea da seama în ce măsură intervenţia sa la clasă a condus la obţinerea unui climat educaţionl, urmărind: caracteristicile relaţiilor sociale din clasă, comportamentele elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare, gradul de încredere/neîncredere el şi elevi, dar şi conştientizând propriul stil didactic.

Pentru caracterizarea relaţiilor sociale din clasă (elev-elev) profesorul poate observa:

·1  modul de comunicare (dacă elevii se ascultă unul pe celălalt cu atenţie şi respect, dacă răspund în acelaşi mod, dacă au curajul să comunice deschis, liber, fără teamă sau prejudecăţi, dacă fiecare elev are posibilitatea  de a-şi expune opinia etc.);

·2  manifestarea sentimentelor sau atitudinilor faţă de ceilalţi (respect, prietenie, colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, batjocură, ironie, indiferenţă, izolare etc.);

·3  natura relaţiilor dintre ei (cooperare, copetiţie, de subordonare, prietenie etc.).

Pentru caracterizarea  comportamentelor elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare se observă:

·1  dacă fiecare ştie ce  are de făcut atunci când se distribuie sarcinile;

·2  gradul de implicare pentru realizarea  unei sarcini;

·3  modul de căutare şi folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini;

·4  feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observaţii etc.

Pentru conştientizarea gradului de încredere între profesor şi elevi se observă:

·1  dacă elevii manifestă încredere în ceea ce spune profesorul;

·2  dacă elevii observă că profesorul are încredere în ei;

3.2 Eficientizarea comunicării

        O componentă importantă a mediului de învăţare este climatul afectiv. Relaţii bune între cadrul didactic –elevi, între elevi, conduc în mod natural la comportarea clasei ca o comunitate de învăţare.

         Relaţiile bune se bazează fundamental pe preţuirea celeilalte persoane şi pe capacitatea de a le arăta ce poţi face pentru ei. Carl Rogers sugerează că acestea pot fi descompuse “în respect, identificare şi sinceritate”. Respectul înseamnă să crezi că cealaltă persoană este importantă, valoroasă şi unică. Identificarea înseamnă să fii capabil să te pui în locul celuilalt şi să realizezi că acţiunile şi credinţele sale au sens, chiar dacă ţie îţi par ciudate. Sinceritatea înseamnă să fii o persoană de încredere, care se  ţine de cuvânt şi este deschisă faţă de ceilalţi.

Este esenţial ca toţi cei care se ocupă de educţie să încerce să dezvolte aceste calităţi atât în ceea ce priveşte propria persoană, cât şi în ce-i priveşte pe elevi. Tot Rogers spune: ”Cu cât este mai înalt gradul de înţelegere, sinceritate şi respect pe care profesorul îl arată elevilor, cu atât elevii vor învăţa mai bine”. Cercetările făcute de Aspey şi Roebuck sprijină afirmaţia sa. Ei au arătat că majoritatea profesorilor, fără pregătire specială, nu se pricep să comunice şi se comportă într-un fel care- i determină pe elevi să stea mult mai retraşi decât să-i stimuleze să înveţe.

Aptitudinile de comunicare pot fi învăţate. Rogers sugerează că există trei aptitudini fundamentale în comunicare: respectul, empatia, sinceritatea.

Respectul – implică “respectul  pozitiv necondiţionat “ sau, cu alte cuvinte, convingerea că elevul este OK ca persoană. Chiar dacă nu-i aprobi comportamentul poate, totuşi, să fie OK ca persoană. Felul în care comunici cu el trebuie să-i arate că îl consideri important. Îi poţi arăta aceasta în diferite moduri:

o1 acordându-i din  timpul tău;

o2 amintindu-ţi numele lui şi prezentându-te;

o3 asigurându-te că aveţi poziţii de egalitate când staţi faţă în faţă;

o4 acordându-i atenţie pozitivă;

o5 prin ascultare activă;

o6 evitând să-l intrerupi sau să vorbeşti în acelaşi timp cu el;

o7 punându-i întrebări (mai curând deschise decât închise);

o8 evitând să-l critici sau să-l judeci;

o9 folosind un limbaj simplu, pe care să-l înţeleagă.

Empatia - aceasta implică abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului şi de a încerca să înţelegi modul în care acesta simte. Poţi arăta  aceasta în diferite moduri:

o1 zâmbind când celălalt zâmbeşte, încruntându-te când celălalt o face etc.;

o2 împărtăşindu-i experienţele tale dacă sunt relevante; trebuie să fii atent, să nu devii tu centrul atenţiei sau, să nu ai o intervenţie de  prea lungă durată;

o3 reflectând sentimentele interlocutorului: ”trebuie să fi fost foarte supărat“ sau “pari ferici”;

o4 încearcă să nu-l împiedici să-ţi arate sentimentele prin afirmaţii de genul: ”nu ar trebui să fii trist acum” sau “uită, acum totul a trecut’.

Sinceritatea - sau congruenţa, înseamnă să fii considerat ca o persoană care spune ceea ce gândeşte. Aceasta implică sinceritatea şi transmiterea unor mesaje consistente atât la nivel verbal cât şi la nivel nonverbal. Poţi arăta sinceritatea în moduri diferite:

o1 vorbind despre tine;

o2 împărtăşind sentimente;

o3 nepretinzând că eşti ceea ce nu eşti;

o4 evitând să faci promisiuni pe care nu le poţi respecta;

o5 nefiind defensiv;

o6 având un comportament verbal şi nonverbal elocvent.

3.3 Regulă-sancţiune. Rostul lor

Un management care conduce spre un climat favorabil învăţării presupune prezenţa regulilor. Kenneth Moore scria: ”Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici”.

            Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează, în acelaşi timp ceea ce profesorul consideră ca fiind dezirabil, dar şi corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.

Cercetările demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie explozivă, uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora. Concluziile ar fi următoarele:

o1 Numărul regulilor trebuie să fie minim;

o2 Regulile trebuie să fie însoţite de sancţiuni;

o3 Regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă; de aceea în administrarea unei situaţii tensionate, ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective.

              Regulile care guvernează într-o clasă trebuie să satisfacă următoarele criterii: relevanţa, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite extremele: să nu fie  nici atât de generale încât să nu se potrivească nici unei situaţii reale, dar nici atât de specifice încât fiecare lecţie nouă să reclame alte reguli. Relevanţa presupune o anumită ierarhie a regulilor, prezenţa unei compatibilităţi între acestea, precum şi o relativă flexibilitate în interiorul ierarhiei respective.

                                        Elevii acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului că ea este impusă de îndeplinirea unei sarcini şcolare. Chiar în  situaţia în care regulile ţin de o instanţă superioară, oarecum abstractă pentru elevi (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectorat Şcolar, direcţiunea şcolii), se impune clarificarea acelor factori care au condus la apariţia regulii. Sloganul “regulile nu se discută” atestă incompetenţă din partea profesorului şi poate genera efecte neplăcute în controlul situaţiilor şcolare. O formulare pozitivă  a regulii oferă o ţintă de atins şi este preferabilă unei formulări negative, care implică ceva de evitat.

David Hargreaves sugerează că profesorul ar trebui să negocieze lista sa de reguli încă în cursul primelor întâlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea în clasă, cine se ocupă cu distribuirea materialelor şi a echipamentelor atunci când este nevoie de acestea etc.

Instituierea unui sistem de reguli necesită timp, deoarece multe dintre ele devin evidente pentru elevi în urma producerii unor incidente. În astfel de situaţii, profesorul trebuie să dovedească  autoritatea de a impune şi de a întări regula respectivă.

În rezumat, un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe cât posibil a celor punitive).

Este de reţinut că o pedeapsă  care are un caracter punitiv, induce o emoţie negativă, care nu-i mai permite elevului să reflecteze asupra consecinţelor pozitive care însoţesc respectarea unei reguli şi să încerce o corectare de comportament.

Sancţiunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare  a comportamentului indezirabil.

3.4 Prevenirea conflictelor

Un management eficient al climatului învăţării se fundamentează pe negociere pentru instituirea regulilor dar şi pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente natural ca în orice relaţie umană. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relaţii pozitive între profesor şi elev, credea că utilizarea unor modalităţi  de comunicare precise şi relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor şi implicit la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centrează în jurul întrebării: ”Cine are o problemă?”. Dacă problema este a elevului, profesorul va trebui să se implice şi să ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sfătuitor şi suporter). În astfel de cazuri, Helena Cornelius şi  Shoshana Faire recomandă ascultarea activă, adică “acordarea temporară a propriului punct de vedere la punctul de vedere  al partenerului”.

Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, să găsească singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomandă câteva elemente care pot susţine ascultarea activă:

§1  Nu vorbiţi despre dumneavoastră.

§2 Nu schimbaţi subiectele.

§3 Nu daţi sfaturi, nu diagnosticţi, nu încurajaţi, nu criticaţi, nu hărţuiţi.

§4 Nu vă gândiţi înainte la ceea ce veţi spune.

§5 Nu ignoraţi sau nu negaţi sentimentele celuilalt.

§6 Apreciaţi ceea ce simte din  ceea ce nu spune, precum şi din ceea ce spune.

§7  Urmăriţi comunicarea nonverbală (de exemplu: are lacrimi în ochi? Face mişcări nervoase?)

§8 Nu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună dacă de fapt, nu l-aţi înţeles.

§9  Întrebaţi-l despre nevoile, preocupările, anxietăţile şi dificultăţile lui.

§10 Confirmaţi că l-aţi înţeles. Parafrazaţi ideea principală: ”Spui că vrei să…?”, ”Spui că nu şti dacă vei suporta o tensiune atât de mare?”, “Te simţi cu adevărat revoltat?”.

        

Dacă profesorul are o problemă, într-o modalitate sau alta vor fi afectaţi şi elevii; de aceea trebuie implicaţi şi în soluţionare. De pildă, dacă nu-şi poate desfăşura lecţia datorită zgomotelor şi agitaţiei unui grup de elevi, profesorul are o problemă. În astfel de cazuri este recomandat un mesaj care este centrat pe profesor şi nu pe elev, un mesaj în care trebuie subliniate eventualele consecinţe ale acţiunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului. De exemplu: ”Sunt dezamăgit de comportamentul tău pe terenul de sport”, ”Sunt supărat că ai rupt cartea colegului tău”etc; nu sunt recomandabile: ”eşti leneş”, ”eşti un elev care creează probleme”etc.).

Dacă situaţia nu se schimbă, Gordon recomandă o procedură cu mai multe etape, care îi implică pe profesor şi pe elevul/ elevii în cauză deopotrivă. Această procedură este tipică pentru o anumită modalitate care, în jocurile de putere, se numeşte “tactică fără învinşi” sau după Helena Cornelius şi  Shoshana Faire (în lucrarea „Ştiinţa rezolvării conflictelor”), este numită “strategia victorie / victorie “. Iată avantajele acestei strategii, aşa cum sunt ele prezentate în lucrarea amintită: ”Avantajele abordării victorie/ victorie sunt acelea că descoperiţi soluţii mai bune; relaţiile se îmbunătăţesc şi se consolidează; când ambele persoane câştigă, ambele susţin soluţia; dacă urmează să mai ai de-a face cu persoana respectivă (şi chiar dacă ştii că nu mai ai nevoie de ea), să fii cinstit faţă de ea; te simţi atât de bine, încât vei dori să fii cinstit faţă de ea; te simţi atât de bine, încât vei dori să mai procedezi astfel şi data viitoare!”.

În conturarea acestei strategii sunt recomandate câteva elemente:

· Formulaţi nevoile fiecăruia.

· Încercaţi să ieşţi în întâmpinarea  nevoilor fiecăruia.

· Sprijiniţi atât valorile celorlalţi, cât şi pe ale dumneavoastră.

· Încercaţi să fiţi obiectiv şi disociaţi problema de persoane.

· Concentraţi-vă pe corectitudine, nu pe forţă.

· Căutaţi soluţii creative şi ingenioase.

· Fiţi dur cu problema, dar blând cu oamenii.

Implicaţi într-un asemenea efort, elevii sunt “constrânşi” să-şi asume responsabilităţi mult mai mari decât aşa-zisele situaţii educative “normale”.

Bibliografie:

·1  Dulamă Eliza Maria, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002

·2  Ghivirigă Luminiţa, Relaţia profesor-elevi în perspectiva lecţiei moderne, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975

·3  Ionescu  Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe în învăţarea prin cooperare, Bucureşti, Editura HUMANITAS, 2003

·4  Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004

·1  Iucu Romiţă, Managementul clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2000

·2  Kovacs Maria, Invăţarea într-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3, Program Phare 2004 “Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”

·3  Stan Emil, Profesorul între autoritate şi putere, Bucureşti, Editura Teora, 1999

·4  Ştefănescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucureşti, Editura Aramis Print, 2006

                                                                                                                Intocmit ,

                                                                                                       Institutor  Buda  Lenuta