LUCRARE DE LICENTA FORMAREA, DEZVOLTAREA SI EDUCAREA LIMBAJULUI IN INVATAMANTUL PRIMAR

UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD

FACULTATEA DE sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI sI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

LUCRARE DE LICENŢĂ

         

ARAD, 2008

UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD

FACULTATEA DE sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI sI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIALIZAREA: Pedagogia Învatamântului Primar si Prescolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

FORMAREA, DEZVOLTAREA sI EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

ARAD, 2008

CUPRINS

Introducere..................................4

CAP.I: Probleme ale curriculum-ului national.................6

            1.1. Concepte cu efecte metodologice......................6

             1.2. Principii, criterii, componente, finalitati....................8

            1.3. Locul si rolul limbii române în ciclul primar..................10

CAP.II: Limba si literatura româna................................................13

            2.1. Obiective educationale..........................13

            2.2. Continuturi lingvistice în ciclul primar.....................14

            2.3. Metode de învatare.............................17

CAP.III:  Educarea limbajului în ciclul de achizitii fundamentale........................20

            3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice si operationale..............20

            3.2. Activitati de învatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului......23

            3.3. Evaluarea - barometrul activitatii scolare pentru învatator si elev..........31

CAP.IV: Comunicare si limbaj.........................34

            4.1. Ce este limba? Ce este limbajul?......................34

            4.2. De ce gresesc copiii în exprimare?......................40

            4.3. Jocul didactic folosit în lectiile de limba româna .................45

4.4. Formarea si educarea limbajului prin lectura..................51

CAP.V. Experiment didactic...........................57

Concluzii.............................................................................................................................................69

Anexe.....................................71

Bibliografie..................................81

Introducere

           

Statutul disciplinei, ca disciplina de granita, precum si prezenta celor doua paliere - teoretic si practic - impun exigentele dinamismului si plasticitatii. Studiul disciplinei îsi propune formarea personalitatii autonome si creative, capabila de a aborda actul didactic într-o perspectiva dinamica si flexibila, cu deschideri creative si interdisciplinare.

Limba si literatu 515q162f ra româna constituie o disciplina prioritara în învatamântul românesc, fiind importanta ca limba materna si ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare nuantata si expresiva. Ea ajuta realizarea comunicarii, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii si exprimarea ideilor. Datorita limbii, oamenii au acces la cultura scrisa a lumii, adica la stocul de texte care înmagazineaza memoria si învataturile pe care umanitatea le-a creat. Stapânirea corecta a limbii române, ca limba materna, constituie, pe lânga toate argumentele de mai sus, o îndatorire fata de cultura si civilizatia româneasca, fata de valorile pe care poporul român le-a creat în existenta sa.

Limba si literatu 515q162f ra româna, asa cum este ea cuprinsa în Planul de învatamânt al Curriculumului National, are doua aspecte: limba româna si lectura literara. Prin limba româna se înteleg toate componentele acesteia, adica fonetica, vocabularul/lexical, gramatica (morfologia si sintaxa), ortografia, punctuatia si stilistica. Prin lectura literara se întelege aspectul îngrijit, cultivat, al limbajului scris, asa cum apare el în textele literare si neliterare si în diversele stiluri de comunicare. Toate formele si strategiile utilizate la orele de Limba si literatu 515q162f ra româna au menirea de a forma elevilor capacitati de comunicare orala si scrisa. Prin capacitati de comunicare se întelege formarea unor deprinderi conform carora elevii vor fi capabili sa recepteze mesajele orale si scrise si sa le exprime pe acestea. Modelul dupa care se învata în scoala primara aceasta disciplina se numeste: modelul comunicativ-functional.

În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înteleg îmbogatirea limbajului si nuantarea acestuia. Elevii vor fi constientizati caci cu cât limbajul lor este mai bogat si mai nuantat cu atât sunt mai inteligenti, mai învatati si obtin rezultate mai bune la învatatura. Modalitatile de îmbogatire a vocabularului sugereaza o anumita strategie, prin care cuvintelor li se clarifica sensul, atât izolat cât si în contextul lor. Totodata, un cuvânt nu are valoare decât în combinatie cu alte cuvinte, adica în propozitii, fraze si texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate sa dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. Dupa sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime si polisemantice. Toate acestea se învata cu elevii (fara a denumi notiunile) înca din ciclul de achizitii fundamentale.

Pentru elaborarea prezentei lucrari, am  în vedere ipoteza ca limbajul contribuie la obtinerea

unor rezultate mai bune la învatatura. Îmbogatirea acestuia se realizeaza prin lectura de calitate a unor texte, sursa de noi cuvinte si de nuantare a vocabularului. Este necesar sa se puna accent pe formarea de capacitati/subcapacitati la elevi, excluzându-se tipurile de continuturi, de teme, prin care abilitatile de dezvoltare si nuantare a limbajului comunicativ devin automatisme. Am tinut cont într-o anumita masura de conditiile scolare în care acum lucrez, de nivelul si capacitatea de comunicare a copiilor pe care îi am în vedere. Am pornit de la ideea ca îmbogatirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimari corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimileaza mai usor deprinderile si capacitatile de comunicare prin intermediul limbajului.

Se pune întrebarea daca are institutoarea obligatia de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesara lectura suplimentara ? Cine se ocupa de îndrumarea acesteia ? Sprijina lectura suplimentara macar obiectivul-cadru care se refera la ,,dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris'' ? Sprijina lectura suplimentara celelalte obiective- cadru, având în vedere corelatia acestor obiective de baza ? Sprijina lectura suplimentara îmbogatirea si nuantarea vocabularului ? Pentru ca nu exista nici o mentiune privind lectura suplimentara a elevilor, nici exprimata explicit în obiective si în continuturi, s-ar putea concluziona ca institutoarea nu mai are atributii de îndrumare si control, aceasta trecând, eventual,  în optiunile familiei.este adevarat ca lectura suplimentara ar putea figura în cadrul ,,disciplinelor optionale'', fiind inclusa în schema orara, sub denumirea de ,,literatura  pentru copii'' sau chiar ,,lectura suplimentara''. În opinia mea,  lectura suplimentara este necesara din mai multe puncte de vedere. În primul rând, continua sub forma de exercitiu citirea textelor din clasa. Apoi textele suplimentare îmbogatesc ,, experienta literara'' a copiilor. Cititul cartilor devine un act de obisnuinta, cartea fiind principalul furnizor de informatie, traire sufleteasca, experienta indirecta.

Cercetarea experimentala pe care am prezentat-o în continutul lucrarii a evidentiat ca lectura nu numai ca contribuie la îmbunatatirea performantelor elevilor, dar dezvolta acestora si alte capacitati de gândire si odine, îmbogatire si nuantare a limbajului. Acum, în conditii de acerba concurenta pentru achizitionarea de informatii prin lectura sau/si prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura cartilor devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi si de a cumpara o carte, de a încropi o biblioteca personala ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cartilor se formeaza din scoala. De aceea, lecturile literare si neliterare, lectura cartilor si a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau  calculatoarelor nu mai poate fi o optiune. Nu se poate crede ca elevii citesc doar ceea ce exista în manualele scolare. De aceea , literatura pentru copii, specifica fiecarei vârste, constituie o forma importanta de realizare a educatiei, a obiectivelor educationale din scoala. Rolul important îl are disciplina limba si literatura româna, ale carei obiective specifice, de referinta, exprima atributii de stimulare, încurajare si învatare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL I       

PROBLEME ALE CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL

1.1. Concepte cu efecte metodologice

Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si literaturii române este numit "comunicativ-functional". Întregul demers face parte din "reforma curriculara", care centreaza procesul didactic pe conceptual de curriculum.se întelege prin curriculum, în sens larg,  "ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar", iar în sens restrâns, un "ansamblu al acelor documente scolare de tip reglator, în cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de învatare pe care scoala le ofera elevului", dupa cum mentioneaza Miron Ionescu în Educatia si dinamica ei (1998), dar si Dorel Ungureanu în Educatie si curriculum (1999), Constantin Cucos, în Pedagogie (1998), Sorin Cristea în Dictionar de pedagogie (2000), ori Ion Al. Dumitru în  Educatie si învatare (2001)

Curriculum-ul National propune o serie de termeni noi, acoperind realitati schimbate si determinând mentalitati transformabile. Conceptele cu efecte metodologice sunt urmatoarele: cicluri curriculare, arii curriculare, curriculum nucleu, obiective-cadru, obiective de referinta, standarde de performanta, schema orara, descriptori de performanta. La acestea, învatarea  limbii si literaturii române presupune extinderea unor componente ale comunicarii spre capacitati de emitere-receptionare (orala si scrisa), dupa cum urmeaza:

            -receptionarea mesajului oral (ascultarea)

            -exprimarea orala (vorbirea)

            -receptionarea scrisului (citirea)

            -exprimarea scrisa (scrierea).

Le vom defini pe rând, împrumutând semnificatia de reper a autorilor Curriculum-ului (devenit document normativ):

·        cicluri curriculare sunt "periodizari ale scolaritatii, stabilite pe baza        unor obiective comune; CICLUL de dezvoltare (clasele II, IV) s.c.l.

·        curriculum nucleu se exprima în obiective, continuturi si numar de ore, valabile pentru întregul proces de învatamânt primar. Totodata, curriculum nucleu are în vedere "realizarea standardelor de performanta, devenind norma si obligativitate, fiind referential pentru evaluarea prin concursuri sau examene nationale".

·        Obiective de referinta cuprind "rezultatele asteptate ale învataturii pe parcursul unui an de studiu; ele se exprima într-un inventar de capacitati care este necesar sa fie realizate de catre fiecare elev promovabil".

·        Standardele curriculare de performanta au caracter normativ, fiind echivalente pentru toti elevii ajunsi la sfârsitul unor cicluri (trepte) de scolaritate. Standardele curriculare de performanta consemneaza nivelul mediu de asimilare a cunostintelor ("a sti"), competentele ("a sti sa faci") si atitudinile ("a sti sa fii "), exprimate în rezultatele asteptate ale învatarii. In principiu, standardele curriculare de performanta cuprind repere de nivel pentru evaluari scolare la sfârsit de ciclu curricular, fiind constituite ca un sistem unitar de cerinte.

·        Schema orara cuprinde varianta planului-cadru de învatamânt pentru care a optat institutoarea sau fiecare grup de clase. Pentru ca planul de învatamânt este flexibil, flexibilitate întretinuta de disciplinele optionale, fixarea anuala a acestuia se constituie în schema orara a clasei respective. Sintetic, aceasta se exprima în orar, dar fiecare institutor are posibilitatea de a alege un tip diferit de organizare a procesului didactic în functie de optiune: curriculum nucleu, curriculum aprofundat, curriculum extins.

·        Descriptori de performanta (ca si concept) descind din înlocuirea masurii evaluarii (din notare cifrica) cu calificative. Pentru ajutorarea dascalului de a realiza o clasificare (foarte bine, bine, suficient, insuficient) cât mai exacta a fiecarui elev, rezultate scolare asteptate sunt "descrise" sub forma de "capacitati si subcapacitati esentiale pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa anumite perioade de instruire". De regula, capacitatile (subcapacitatile) corespund obiectivelor (cadru si de referinta)din curriculum.

Viziunea comunicativ -functionala de învatare a limbii si literaturii române în învatamântul primar are în vedere ideea ca cele patru deprinderi/capacitati (ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea) sunt integratoare, intradisciplinare, adica în fiecare moment al învatarii se realizeaza "din toate", fiind astfel împartite numai din ratiuni metodologice si explicative. Ele au în vedere asimilarea capacitatilor de comunicare biunivoca, reciproca dintre emitator si receptor, ascultator si exprimator, dintre întelegere si exprimare.

În practica, obiectivele de referinta, formulate în curriculum, se nuanteaza în fiecare lectie/sistem de lectii (sau unitate didactica) prin intermediul obiectivelor performative, operationale sau concrete, pe capitole si lectii. Acestea sunt elaborate de institutoare, utilizând verbe de actiune ca a vedea, a auzi, a verifica în mod direct de institutor pentru fiecare elev, grup de elevi sau clasa de elevi. Ele confirma actiunea elevilor care identifica, demonstreaza, clasifica, elaboreaza, enunta, executa, aplica caracterizeaza, creeaza. Sustinerea operatorie a obiectivelor performative (care "vizeaza operatiile concrete direct evoluabile, prin intermediul carora se realizeaza obiectivele de referinta" -Alexandru Crisan (1998) genereaza, prin însumare (liniara, concentrica si sferica), capacitati comunicative în conformitate cu standardele de performanta.

1.2. Principii, criterii, componente, finalitati

            Principiile de construire ale Curriculum-ului National, relevate de Consiliul National pentru Curriculum au fost:

1. Principii privind curriculum-ul ca întreg :

-         sa reflecte idealul educational ;

-         sa respecte caracteristicile de vârsta ale elevului ;

-         sa reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societati deschise si democratice ;

-         sa stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice si creative ;

-         sa-i ajute pe elevi sa-si descopere disponibilitatile si sa le valorifice la maxim în folosul lor si al societatii.

2. Principii privind învatarea :

-         elevii învata în stiluri si ritmuri diferite ;

-         învatarea presupune investigatii continue, efort si autodisciplina ;

-         învatarea dezvolta atitudini, capacitati si contribuie la însusirea de cunostinte ;

-         învatarea trebuie sa porneasca de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personala a elevului si pentru insertia lui în viata sociala ;

-         învatarea se produce prin studiu individual si prin activitati de grup.

3. Principii privind predarea :

-         predarea trebuie sa genereze si sa sustina  motivatia elevilor pentru învatare continua ;

-         educatorii trebuie sa creeze oportunitati de învatare diverse, care sa faciliteze atingerea obiectivelor propuse ;

-         educatorii trebuie sa descopere si sa stimuleze aptitudinile si interesele elevilor ;

-         predarea nu înseamna numai transmiterea de cunostinte, ci de comportamente si atitudini;

-         predarea trebuie sa puna în valoare acel set  de inteligente care este caracteristic fiecarui elev, care este pozitivant pentru fiecare dintre subiectii educatiei, bazându-se pe inteligentele lor multiple ;

-         predarea trebuie sa faciliteze transferul de informatii si de competente de la o disciplina la alta ;

-         predarea trebuie sa se desfasoare în contexte care leaga activitatea scolara de viata cotidiana.

4. Principii privind evaluarea :

-         evaluarea este o dimensiune esentiala a procesului curricular si o practica efectiva la clasa ;

-         evaluarea trebuie sa implice folosirea unei varietati mari de metode ;

-         evaluarea trebuie sa fie un proces reglator care informeaza agentiieducationali despre calitatea activitatii scolare ;

-         evaluarea trebuie sa-i conduca pe elevi la o autoapreciere corecta si la o îmbunatatire continua a performantelor ;

-         evaluarea se fundamenteaza pe standardele curriculare de performanta, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil sa faca la finalizarea parcursului sau scolar si la intrarea în viata sociala.

Criteriile de construire ale Curriculum-ului National au fost :

-         centrarea curriculum-ului pe obiective care urmaresc formarea de capacitati, competente si atitudini ;

-         situarea explicita a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecarei discipline ;

-         asigurarea unui nivel mediu de generalitate si de complexitate a obiectivelor curriculare (obiectiv cadru si obiective de referinta) si a standardelor curriculare de performanta ;

-         propunerea unor variante de activitati de învatare centrate pe elev, care sa asigure atingerea obiectivelor si a standardelor propuse ;

-         selectarea unor continuturi semnificative din perspectiva stiintelor educatiei.

Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane în vederea formarii unei personalitati autonome si creative.

Curriculum National cuprinde componentele:  curriculum  nucleu , curriculum diferentiat, curriculum la decizia scolii, curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în scoala: optionalul la nivelul disciplinei, optionalul la nivelul ariei curriculare, optionalul la nivelul mai multor arii curriculare.

Finalitatile învatamântului primar:

·        asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii;

·        formarea personalitatii copilului respectând nivelul si ritmul sau de dezvoltare ;

·        înzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitati si atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa permita continuarea educatiei.

1.3. Locul si rolul limbii române în ciclul primar

Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.

Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.

Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.

O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.

Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:

-         centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

-         structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice, în masura sa surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare;

-         orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere;

-         conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.

Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.

            Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa.

            Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.

            În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele reguli si definitii gramaticale.

            Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:

-         functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectura,comunicare;

-         functia informationala -  realizata în mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura;

-         functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare.                                                        

Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta    fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.

Importanta studierii limbii române în scoala deriva din urmatoarele aspecte:

-         limba româna este expresia cea mai cuprinzatoare a fiintei nationale   poporului român;

-         limba româna este limba oficiala a statului national român;

-         limba româna, având acest statut oficial, asigura dobândirea cunostintelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învatamânt;

-         procesul studierii limbii române în scoala este parte integrata a actiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul ca ideile se prefigureaza si persista în mintea omului pe baza cuvintelor, a propozitiilor, a frazelor;

-         limba româna contribuie la cultivarea disponibilitatii de a colabora cu semenii, de a întretine relatii interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltarii vietii moderne;

-         limba româna contribuie la cultivarea sensibilitatii elevilor, la nuantarea exprimarii orale si scrise.

CAPITOLUL AL II-LEA

LIMBA sI LITERATURA ROMÂNĂ

Primul si principalul document normativ, deci obligatoriu de realizat, este Planul-cadru de învatamânt. El cuprinde disciplinele de studiu, numarul minim si maxim de ore saptamânale de studiu si anuale. Spre deosebire de anii anteriori, actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare. Ariile curriculare corespund unei "viziuni multi- si/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu",[1] dispunând de câteva dimensiuni de noutate:

                        -planul-cadru propune o oferta de învatare flexibila (numar diferit si optional de ore, discipline optionale);

                        -creste responsabilitatea instituoarei în proiectarea si  monitorizarea actului de învatare;

                        -propune/da posibilitatea factorilor educationali (institutia scolara, colectiv didactic, parinti, chiar comunitatea civica) de a adopta învatarea la realitati cotidiene, locale, specifice.

            Se afla aici chiar o forma de oferta a învatarii pentru trasee individuale si pentru grupe de învatare de diferite marimi ori nivele valorice.

            Planul-cadru cuprinde sapte arii curriculare, prima fiind Limba si comunicare. Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba si literatura româna si limba moderna. Secventa mai cuprinde "optionale", la care institutoarea, elevii si parintii pot renunta sau si le pot asuma. Se poate opta pentru o limba moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de papusi, dramatizare s.a.

2.1. Obiective educationale

            Pentru limba si literatura româna, obiectivul fundamental consta în "dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si asigurarea familiarizarii acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani".[2] În esenta, se va urmari ca, prin disciplina limba si literatu 515q162f ra româna, sa se asigure elevilor "o cultura comunicationala si literara de baza", capabila sa-i asigure capacitatea de interactiune cu semenii si sa dispuna de sensibilitate vis-a-vis de frumos. În virtutea acestei intentii, Curriculum-ul National nu mai defineste disciplinele (citire, lectura, scriere, comunicare), ci defineste capacitatile. Aceste capacitatii (receptionare, emitere) deriva din obiectivele-cadru, generale, esentiale si obligatorii. Ele sunt:

·         dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral, adica ascultare;

·        dezvoltarea capacitatii de exprimare orala;

·        dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris, adica citire, lecturarea textelor literare sau nonliterare;

·        dezvoltarea capacitatii de exprimare a mesajului scris, scriere elaborata, compunere;

Toate aceste functii se realizeaza, în mod fundamental si special, prin intermediul lectiei, vazuta ca: "o unitate logica, didactica si psihologica", ca "un program didactic"[3] coerent, structurat,. În ciclul de achizitii fundamentele, aceste competente au un specific metodologic, desprins din atributia institutoarei de a-i învata pe elevi instrumentele oricarei activitati intelectuale sau practice. Întreaga activitate didactica la limba si literatura româna se structureaza în jurul formarii acestor achizitii fundamentale si, de aceea, are un anumit  specific metodologic.

Asimilarea capacitatilor de comunicare si de formare/activizare/nuantare a vocabularului sprijina activitatea de învatare a celorlalte discipline didactice, asa cum îmbogatirea vocabularului asigura o paleta mai larga de cuvinte, un limbaj mai bogat. În consecinta, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacitati de comunicare, care se mentin printr-o activitate permanenta de primenire a lexicului si de transferare a cuvintelor dintr-un registru verbal în altul. Structurile lingvistice formate si utilizate dau nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii cu cât au un limbaj mai elevat si nuantat dau impresia unei note de intelectualitate si de gândire flexibila.  

2.2. Continuturi lingvistice în ciclul primar

 

 Dam mai jos o schema privind continuturile pe care le vor dobândi elevii în decursul învatarii organizate în scoala a limbii:

 

A. FONETICA

1. Fonem (cea mai mica unitate fonetica, din care se alcatuieste forma cuvintelor). Ex: t, a, b, l, a;

2.  Litera (semnul grafic cu care se noteaza, în general, un fonem)

                        Sistemul fonologic al limbii

            a) vocalele: a,e,i,o,u,a,î,â;                     

                        b) consoanele: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,r,s,s,t,t,v,w,x,y,z;

                                    Aspecte particulare

a)      diftongi, triftongi, hiat;

b)      grupuri de litere si pronuntarea lor:ce, ci ge, gi, che, chi, ghe, ghi, k, x;

c)      accentul si intonatia.

B. LEXICUL

   1. Componenta:

            a) fondul principal de cuvinte;

            b) masa vocabularului:

                        - neologisme;

                        - regionalisme;

                        - arhaisme;

                        - limbaj stiintific;

                        - limbaj tehnic;

                        - limbaj argotic;

- limbaj de jargon.

               2. Îmbogatirea vocabularului:

                                    - derivarea cu sufixe;

                                    - derivarea cu prefixe;

                                    - compunerea prin alaturare;

                                    - compunerea prin juxtapunere;

                                    - compunerea prin abreviere;

                                    - schimbarea valorii gramaticale.

               3. Sensul cuvintelor:

                                    - de baza;

                                    - secundar;

                                    - figurat.

           

C. GRAMATICA

                        1. Morfologia (parti de vorbire):

                                    - substantivul (felul, genul, numarul);

                                    - adjectivul (felul, acordul cu substantivul);

                                    - numeralul (felul);

                                    - pronumele (personal, de politete);

                                    - verbul (felul, timpul);

                                    - adverbul;

                                    - articolul;

                                    - prepozitia;

                                    - conjunctia;

                                    - interjectia.   

                        2. Sintaxa (parti de propozitie)

                                    - predicatul;

                                    - subiectul;

                                    - atributul;

                                    - complementul.

            D.STILISTICA

                                    1. stilul cotidian (limbajul comun);

                                    2. stilul literar (beletristic);

                                    3. stilul functional (utilitar);

                                    4. stilul administrativ;

                                    5. stilul stiintific;

                                    6. stilul publicistic.

            Obiectivele educationale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacitati automatizate astfel încât învatarea limbii si literaturii române sa aiba un caracter comunicativ-functional[4]. Dobândirea capacitatii de vorbire corecta si coerenta se realizeaza prin învatarea regulilor de functionare a limbii. De asemenea, în conformitate cu cerintele Programei de limba si literatura româna pentru învatamântul primar, învatarea are în vedere formarea capacitatii de comunicare în procesul de vorbire efectiva, excluzând aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este necesar sa încarce memoria elevilor, daca nu îi este de folos în activitatea de comunicare corecta prin limbaj. Este una din noutatile prioritare ale Curriculum-ului National de învatare a comunicarii prin intermediul limbii române si de promovare a modelului utilitar, functional.

2.3. Metode de învatare

Cuvântul metoda are  ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale) însemnând ,,cale de urmat'' pentru gasirea adevarului.

            Metoda de învatamânt reprezinta o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent îsi însusesc si aprofundeaza cunostinte, îsi formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini.

            Metodologia didactica cuprinde ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate în procesul de învatamânt.

            Pentru formarea si dezvoltarea capacitatilor de citire/lectura, scriere, vorbire si ascultare, se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactica se refera ,,la un sistem de tehnici, metode si procedee didactice de optimizare a activitatii de predare, învatare si evaluare''. Principalul element al conceptului, de la care si deriva este metoda de învatamânt. În didactica moderna, se apreciaza ca ,,metodele sunt instrumente cu ajutorul carora elevii, sub îndrumarea institutoarei sau în mod independent progreseaza în actiunea de cunoastere si de formare a priceperilor si deprinderilor intelectuale si practic''(M. Ionescu).

Taxonomia metodelor didactice

·        metode de comunicare orala:

-         expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea, prelegerea interactiva, cursul;

-         conversative: conversatia, discutia, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming.

·        metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, munca cu manualul sau cartea;

·        metode de autocomunicare: reflectia personala, introspectia, jurnalul;

·        metode de cercetare a realitatii: observatia, experimentul, descoperirea, munca în grup, demonstratia, modelarea;

·        metode de actiune: exercitiul, algoritmizarea, lucrari practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri;

·        metode asistate: IAC (M. Ionescu, 2003)

Sistemul metodelor de predare-învatare

·        de comunicare: descrierea, explicatia,prelegerea, instructajul,conversatia,discutia colectiva, problematizarea, lectura explicativa, mass-media, reflectia;

* de explorare: observatia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstratia, modelarea;

·        de actiune: exercitiul, lucrari practice, aplicatia teoretica, proiecte, jocuri;

·        de rationalizare: algoritmul, instruirea programata, instruirea asistata de calculator.

Exista o clasificare a metodelor de învatamânt, dupa cum urmeaza:

Metode de transmitere si însusire a cunostintelor:

-         metode de comunicare orala- expozitiva: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicatia, informarea, prelegerea scolara, prelegerea-dezbatere, conferinta-dezbatere, cursul magistral;

-         metode de comunicare orala conversativa: conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul;

-         metoda problematizarii;

-         metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura dirijata, activitatea cu manualul;

-         metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflectia personala, introspectia.

Metode de cercetare a realitatii:

-         metode de cercetare directa a realitatii: observatia sistematica si independenta, experimentul, abordarea euristica, învatarea prin descoperire;

-         metode de cercetare indirecta: abordare euristica, învatarea prin descoperire ( în plan mintal), demonstratia, modelarea.

Metode bazate pe actiunea practica:

-         metode de actiune reala: exercitiul, rezolvarile de probleme, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;

-         metode de actiune simulata: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.

Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator

O buna parte din aceste metode, se pot utiliza în învatamântul primar pentru învatarea diferitelor componente ale Limbii si literaturii române. Astfel pentru învatarea si dezvoltarea vorbirii se utilizeaza metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru învatarea scrierii se utilizeaza exercitiul, pentru exersarea lecturii-citirii se foloseste metoda lecturii explicative. Pentru formarea si dezvoltarea oricarei capacitati se poate si se recomanda utilizarea unui complex de metode si procedee; unele metode, cum este si lecturaexplicativa, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea eficienta scontata. Totusi, se poate aprecia ca metoda lecturii/citirii explicative este o metoda specifica învatarii si exersarii citirii, adica este o metoda specifica disciplinei Limba si literatura româna.

CAPITOLUL AL III-LEA

 EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CICLUL DE ACHIZIŢII FUNDAMENTALE

                        3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operationale

         Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta în operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au în vedere cel putin trei nivele de obiective:

-         obiective cadru (stabilite prin standarde de performanta pentru ciclul de achizitii fundamentale);

-         obiective de referinta (stabilite si nominalizate pentru un an scolar);

-         obiective performative sau operationale (pe care institutoarea le stabileste pentru fiecare activitate zilnica

Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile

si masurabile însumate, genereaza realizarea obiectivelor referentiale si apoi a celor generale. Curriculumul National da posibilitate institutoarei de a-si stabili obiectivele zilnice, punându-l în situatia de a-si asuma independenta si responsabilitatea realizarii acestora, adica de a le operationaliza. Operationalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice si a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / si psihomotorii direct observabile si masurabile"[5]. Iata, prin urmare,ca, daca vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (si mai ales) a obiectivelor operationale, noul curriculum pune institutoarea în situatia creativa. El trebuie sa defineasca ceea ce asteapta de la elevi, rezultatele asteptarii în termeni specifici. Obiectivele operationale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizeaza comportamente observabile si masurabile , care permit realizarea eficienta a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clara si concreta a ceea ce va trebui sa obtina elevul ca performanta si, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

         Trebuie avut în vedere ca ,,obiectivele operationale. sa fie în concordanta cu obiectivele de generalitate medie si sa acopere întreaga arie de capacitati care pot fi dezvoltate pe calea educatiei cu ajutorul continuturilor esentiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentata de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centreaza pe activitatile de învatare ale elevilor vizând ,,procese, actiuni, acte, operatii observabile scontate, immediate, în cadrul diferitelor secvente si situatii de predare-învatare"[6]. În general, se aleg verbele care indica comportamente de învatare cum ar fi: sa identifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoasca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, în formularea obiectivelor educationale, institutoarea va cuprinde cerinta urmarita, conditiile de realizare si performanta asteptata.

      Pentru aria curriculara limba si comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza - cred- teoriei comunicarii în general. Se are în vedere formarea capacitatii de receptare a mesajelor si formarea capacitatii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacitati de receptare a mesajului oral, adica de ascultare, capacitati de exprimare a mesajului oral, adica de vorbire, educarea limbajului, capacitati de receptare a mesajului scris, adica citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacitati de exprimare a mesajului scris, adica de scriere. Toate i se  subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din învatamântul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient în situatii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub îndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- functionale, fiind capabil sa participle la o conversatie, la o situatie de comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relatiilor interumane.

        La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, dupa cum urmeaza:

         clasa I:            - sa înteleaga semnificatia mesajului oral;

                                - sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propozitii ascultate;

                                - sa distinga cuvinte si sensul lor într-o propozitie data;

                                - sa distinga sunete si silabe dintr-un cuvânt;

                                - sa-si concentreze atentia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.

         clasa a II- a     - sa desprinda informatii de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

                               - sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral;

                            - sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat;

                            - sa semnaleze prin replici adecvate întelegerea mesajului interlocutorului;

                            - sa manifeste interes fata de mesajul partenerului[7].

         Se poate observa ca, din aceste obiective referentiale, nu se pot extrage obiective operationale, decât prin particularizare, desi unele au o formulare aproape identica.

         De pilda:

-         sa desparta în silabe cuvintele.

-         sa rosteasca o propozitie, de cel putin doua cuvinte, corecta grammatical

-         sa raspunda la întrebari.etc.

,,Exprimarea mesajului oral" tine în mare masura de dezvoltarea vorbirii si educarea

limbajului. Se stabilesc urmatoarele obiective de referinta valabile pentru clasa I si a   II-a:

-         clasa I:

- sa formuleze clar si correct enunturi verbale potrivite unor situatii date;                                                           -   sa integreze cuvintele noi în enunturi

-  sa manifeste initiativa si interes pentru a comunica cu ceilalti;

-  clasa a II-a:

-  sa îmbine enunturi într-un mesaj propriu;

-  sa pronunte clar si corect enunturi;

-  sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit;

-  sa-si adapteze vorbirea în functie de partenerul de dialog;

-  sa manifeste o atitudine degajata în comunicarea orala cu persoane cunoscute.

În aceste cazuri, obiectivele de referinta se pot operationaliza în termen de

 comportament  observabil si masurabil. Mai mult, o buna parte din obiectivele enuntate mai sus sunt formulate ca si obiective operationale.

         În vederea formarii capacitatii de receptare a mesajului scris, adica a întelegerii acestuia, a decodarii prin citire, elevii ar trebui sa-si însuseasca urmatoarele obiective de referinta, în functie de:

          - clasa I: - sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunturi în textul tiparit si în textul scris de mâna;

                      - sa sesizeze legatura dintre enunturi si imaginile care le însotesc;

                    - sa desprinda semnificatia globala a unui text citit;

                    - sa citeasca în ritm propriu, corect un text cunoscut;

                    - sa manifeste curiozitate pentru lectura[8].

         - clasa a II-a: - sa identifice elemente de baza ale organizarii textului în pagina;

                      - sa desprinda informatii esentiale dintr-un text citit;

                      - sa citeasca fluent, corect si expresiv un text cunoscut de mica întindere;

                      - sa citeasca în ritm propriu un text nou de mica întindere;

                      - sa manifeste interes pentru lectura[9].

         Obiectivul educational de formare si dezvoltare a capacitatii (si deprinderilor) de exprimare scrisa este defalcat în urmatoarele obiective referentiale:

          -clasa I:        - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte;

                           - sa scrie corect,lizibil si îngrijit propozitii scurte

                           - sa utilizeze conventii ale limbajului scris (punctual, semnul întrebarii, scrierea cu majuscula);

                           - sa manifeste interes pentru exprimarea scrisa.

         - clasa a II-a: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi;

                          - sa redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual si a unui sir de întrebari;

                          - sa utilizeze sensul cuvintelor noi în enunturi proprii;

                          - sa scrie corect, lizibil si îngrijit texte;

                          - sa utilizeze conventii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte);

                          - sa manifeste interes pentru redactarea corecta si îngrijita a textului.

         Lecturând astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizari în completare, se poate observa organizarea acestora în structura concentrica. În esenta, la sfârsitul ciclului de achizitii fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de baza pentru învatarea corecta a limbii române. Ei vor fi capabili sa asculte cu respect si întelegere un partener de dialog, sa participe active la un dialog prin a pune si a raspunde la întrebari, sa citeasca corect, cursiv si constient un text de pâna la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum si sa scrie corect, lizibil si îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacitatilor, deprinderilor si atitudinilor de limba si literatura româna.                                                                             Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor scolare, la operationalizarea procesului didactic, în functie de aspectele particulare ale propriei activitati. Dificultatile întâmpinate tin de formularea coerenta a obiectivelor privind educarea limbajului si corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

          3. 2. Activitati de învatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului

       Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.

         Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

         Sugeram anumite feluri de exercitii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate îmbunatati sau adapta, la specificul clasei.

1.      Pronuntarea alfabetului.  

         Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).

2.      Învatarea observarii.                                                                                     

     Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

3.      Locul literei.

        Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese. Exemplu:

         parc                       câte litere - 4-                     locul literei ,,p"  - 1 -

         pasare                       ____                                           ____

         împarat                     ____                                            ____

         peste                         ____                                            ____

         crap                           ____                                            ____

         copil                          ____                                            ____

         pom                            ____                                            ____

         Exercitiul poate avea instructiuni sub forma de test, de alegere a raspunsului corect, din mai multe variante indicate.

                                                     la început      ___

         Litera ,,p" în ,,parc" este      la mijloc        ___

                                                      la sfârsit        ___

         4. Locul silabelor.

      Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:

         a) Indicati numarul silabelor din cuvintele:

                         limba                       ___           

                          literatura                 ___

                          scoica                      ___

                          carte                         ___

                           institutoare              ___

         b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles:

                           tri-, lec-, e-, - an, ci-  ____________________

                           în-, toa-, ta-, va-, re   ____________________

                           dar, a-, ce-, be-          ____________________

c)Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:

                    Ma -    - a - na;         _____________________

                    în  - tre -    - re;         _____________________

                    sa - na - toa -    ;       ______________________

                    i - ma -    - na -    - va. _____________________

În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.

5.      Ordonarea cuvintelor.

  Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii:

                    Ionel, Lupu, în curte, se joaca

                    ________________________

                    scolii, elevii, alearga, în curte

                    ________________________

         6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.

         De exemplu: Propozitia initiala: Ileana deseneaza.

                             Propozitiile construite de elevi:

a)      Acum, Ileana deseneaza.

b)      Ileana deseneaza câinele.

c)      Ileana nu mai deseneaza.

         7.Alcatuiti propozitii.

      Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate:

                  a) din câte doua cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu;

                   b) din 3-4 cuvinte despre: institutoare, curte, animale, carti, oameni;

                   c) din cuvinte care denumesc fiinte sau / si lucruri:

           I). Cuvinte care denumesc fiinte:

rândunica______________________________________________

scolar__________________________________________________

catel___________________________________________________

            II). Cuvinte care denumesc lucruri:

stilou____________________________________________________

televizor__________________________________________________

telefon___________________________________________________

          8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini:

                  - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet;

                  - alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.

         var      car        ___________________________________________

         parc  ____       ____________________________________________

         vase  ____       ____________________________________________

         ceapa ____      ____________________________________________

         Exercitiul de stimulare a creativitatii în activitatea de învatare poate lua forme mai complicate, cum ar fi sarcina de a alcatui propozitii cu ajutorul cuvintelor obisnuite, pornind de la litera sau litere commune:

                        sa                                     as                           pa

                       na                                    at                           fa

       ca             da                      p            ot                           ta                ce

                        le                                     ic                           re

                        pac                                  us                         toar

9. Atribuiti însusiri.

 Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.

10. Povestiri imaginate sau reale.

Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".

11. Întrebari si raspunsuri.

Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.

12.Cititi mesajele.

Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca:

                   - citirea unor cuvinte pe silabe;

                   - înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;

                   - schimbarea intonatiei;

                   - modificarea ordinii unor cuvinte;

                   - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;

                   - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

13. Punctuatia potrivita.

În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului:

                Ileana citeste ___ Mama intra în casa ___

                - Ce faci ___ Ileana ___

                - Citesc ___

              

                - Tata a sosit ___

                - Nu ___

14. Transcriere selectiva.

Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.

15.Exercitii de dictare.

Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).

         Spre exemplu:

                     ,,Gina, Gheorghe si Tache fac gimnastica. Gelu le arata un exercitiu nou.

-         Cine vrea sa-l execute primul? întreaba Gelu"

         Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii. Toate acestea le-am utilizat în clasa, constatând ca elevii participa cu multa placere la organizarea si desfasurarea lor. În acelasi timp, am constatat ca ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea si dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbala.

       Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza:

                 - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);

                - determinarea sensului unor cuvinte noi;

                - învatarea conversatiei de grup;

                - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii;

                - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;

                - recitarea versurilor;

                - povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative;

                - initierea si mentinerea unui dialog;

                - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;

                - citirea unui text la prima vedere;

                - lecturarea unor texte din literatura pentru copii;

                - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;

                  - elaborarea de bilete si scrisori;

                  - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;

                  - despartirea cuvintelor la capat de rând;

                  - scrierea caligrafica a textului;

                  - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.

         În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.

         Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.

         Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi:

-         identificarea titlului si autorului;

-         recunoasterea alineatelor;

-         analiza imaginilor aferente textului;

-         identificarea si relatarea unor întâmplari;

-         identificarea personajelor;

-         intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie;

-         recitarea poeziilor;

-         povestirea unor texte citite.

Sugeram câteva unitati de exercitii, pe care le-am aplicat în clasa si care au avut

efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului si a capacitatii de comunicare a elevilor:

         1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda:

               - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);

               - numai nume de lucruri;

               - atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).

         2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie.

3.      Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor urmatorul text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite:

                ,,O vulpe era tare flamânda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ Vulpea s-a asezat în mijlocul drumului __

                -Iata o vulpe moarta __ striga taranul __

                El o arunca în car __

                 - Ce mult peste __ zise vulpea __ Ea începu sa arunce pestele din carul taranului __

                Ţaranul îsi mâna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse vulpea __

4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze. Iata un posibil text:

,,O eleva merge spre scoala. În tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa."

    5. Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. Întrebari posibile:

* Ce orar ai astazi?

* Ce cuprinde ghiozdanul tau?

* Ce vei mânca în pauza mare?

* Cum ajungi acasa?

* Ce program ai dupa- masa?

6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe (Inima de câine de T. Arghezi; Ţântarul si avionul de O. Cazimir).

Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul:

a.       Cu hainutele calcate.

b.      Cu rochitele............. (curate).

c.       Cu coditele pe .............. (spate).

d.      Ele intra-n clasa noastra.

e.       Pe usa nu pe ............... (fereastra).

7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mânca, a fugi etc.

         8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:

                   deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.

       9.  Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":

                          Alearga pe ca-i / cai îngrijite.

                          Câinii cei / ce-i patati sunt ai mei.

                           Baiatul ce-l / cel înalt e vecinul meu.

                           Tu nu m-ai / mai vazut?

                           Tu n-ai / nai un nai nou?

                            Ion si Ilie s-au / sau dus la teatru.

                            Colega sa / s-a nu-i acasa.

                            Colega s-a / sa dus în tabara.

                            Ionel sta la / l-a tara.

                             Ionel merge la / l-a teatru.

         Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

        3.3 Evaluarea - barometrul activitatii scolare pentru institutor si elev

   Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de învatamânt. Se urmareste astfel trecerea de la un învatamânt modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele si instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmareste a fi realizata nu prin impunere, ci prin întelegerea unor norme si acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmaresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare si manifestare. Evaluarea, ca barometru al achizitiilor, ramâne aceeasi parte importanta în procesul învatarii. Este necesar sa vedem daca în cadrul învatarii elevul si-a însusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l înzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinând seama si de particularitatile individuale si de vârsta, evaluarea este momentul în care se face bilantul, putându-se apoi trece mai departe.

O evaluare sistematica si corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, atât a elevului, cât si a cadrului didactic.

         Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei functie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva si constientizata. Aceasta are rolul de a furniza informatiile functionale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevazute în documentele scolare si de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor. Se doreste ca elevului sa i se ofere informatii suplimentare în functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita învatarea si se urmareste participarea activa si autonoma a elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati.

         Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa si sumativa, dar accentul este deplasat în functie de specificul vârstei si de competentele elevului.

         In mod corect, dupa fiecare unitate de învatare se realizeaza evaluarea - prin probe orale, scrise sau practice.

         Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât sa dea posibilitatea elevului si înstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber.

Anexa nr. 1 - Test de evaluare - clasa a II-a

         Într-o alta proba de evaluare s-a urmarit capacitatea elevilor de a emite si recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune întrebari sau de a dialoga dupa niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce întrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la întrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la începutul unui dialog, o formula de încheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje.

         Astfel elevii au trebuit sa desprinda informatiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor si sa semnsleze prin replici corecte întelegerea mesajului scris.

         Au fost pusi în situatia de a initia sau încheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, sa formuleze întrebari si raspunsuri, sa efere informatii, si sa-si exprime parerile în legatura cu un fapt.

         Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre învatator, iar activitatea urmatoare trebuie sa porneasca avându-se în vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activitatii sau de stimulare si ameliorare.

         Fiind constienti de propriile capacitati, dar si de dificultatile pe care le întâmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare si autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât si la nivelele sociale, depasind granitele scolii.

CAPITOLUL AL IV-LEA

COMUNICARE sI LIMBAJ

4.1. Ce este limba? Ce este limbajul?

Limba reprezinta una din caracteristicile de baza ale fiintei umane, a fiecarui individ, deoarece fara limba, omul nu ar mai fi fiinta umana. Functia de baza a limbii este în primul rând cea de a permite oamenilor sa comunice între ei, sa se înteleaga. Aceasta nu este specifica fiintei umane, deoarece si alte fiinte utilizeaza anumite forme de comunicare, însa doar omul are puterea si capabilitatea de a vorbi.Acestea  determina fiinta umana la nivel sociologic si de grup, ca membru al unei comunitati sociale în cadrul careia se utilizeaza o anumita limba. Aici apar si caracteristici individuale ale fiecarui om în parte[10] ^.               Limba a aparut, dainuie si se dezvolta interdependent de mediul si comunitatea în care se foloseste. Aceasta interdependenta reiese si din vasta experienta umana. Limba, se apreciaza de catre Ion Coteanu[11] , reprezinta în acelasi timp si expresia relatiei între om si natura, între om si societate si fata de el însusi.Totodata, limba este o forma a creatiei umane care modifica atât societatea cât si limba însasi. Toate acestea fac ca limba sa fie complexa precum viata umana, permitînd modificari, însa doar în cadrul anumitor sisteme si procese. Relatia între limba si societate este reciproca, limba trebuind sa ofere fiintei umane, sub aspect social si  psihic, o viata decenta -fiind mijloc de comunicare si , nu numai atât, ci si instrument pentru reflectii filozofice si cel al inspiratiei poetice.

Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le în acelasi timp si posibilitatea de a-si exprima optim toate elementele specifice ale comunitatii umane . Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informatiilor.Este un element de identitate nationala si culturala. În acelasi timp, limba reprezinta capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate.

Care sunt elementele de baza ale limbii ca sistem de semne? Tatiana Slama-Cazacu[12] concluzioneaza ca:

                        1.Limba este un semn de semne cu o structura determinata în care locul si rolul anumitor parti componente este stabilit în functie de alte parti si de întreg ansamblul.

                        2.Limba este un sistem de semne care are la baza principiul simbolizarii. Realizând diferenta între mijloc de exprimare si obiectul desemnat, aspecte si relatii cu lumea în care traieste.

                        3.Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet si semnificatie.

Doar fiinta umana are posibilitatea de a utiliza, în afara de semne naturale (când tuna si fulgera, înseamna ca va ploua) si semne conventionale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri.Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar si acceptarea si utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l diferentiaza pe om de animale.

Vorbirea naturala este un dar divin si apartine fiecarui om. Ea se concretizeaza în trei planuri:

            a)aptitudine;

            b)cunoastere (competenta);

            c)utilizare (actiune, act, practica).

Deoarece limba înseamna înainte de toate, comunicare interumana, fiind instrumentul de baza, dar în acelasi timp si cel mai perfect pentru comunicare, fara ea nu ar putea fi organizate si nu ar exista comunitati sociale. De aici reiese ca limba este o premisa importanta pentru existenta societatii umane.

Limba însa, îsi are rolul doar în societate, deci în comunitate sociala. Datorita acestui fapt se poate concluziona ca între limba si societate exista o relatie de interdependenta. Putem afirma ca limba si societatea au aparut simultan, într-o interactiune permanenta. Numai în acest fel, ele pot coexista si dainui.

Capacitatea verbala ca forma de exprimare si comunicare între oameni, limba le permite transmiterea informatiei. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea si pe sine, meditând si creând opere literare. De aici rezulta înca o caracteristica specifica a limbii si relatia acesteia cu cultura în general si în particular.

Structura lingvistica cuprinde doua planuri: de continut si cel al exprimarii. Aceasta presupune existenta planului care cuprinde unitati cu semnificatie proprie (cuvinte) si a celui compus din unitati care doar prin combinare au semnificatie (sunete).

Cuvintele sunt unitati cu semnificatie proprie si independenta (plan de continut);

Sunetele sunt unitati fara semnificatie proprie, prin combinarea carora se obtin unitati cu semnificatie (plan de exprimare) - articularea.

Exemplu: casa - cuvântul semnifica o notiune cunoscuta tuturor care cunosc limba româna. Acest cuvânt (casa) însa este compus din patru sunete ( c, a, s, a) care , luate separat, nu înseamna nimic. Ele însa primesc semnificatie ca ansamblu, luate în ordinea amintita.

Regulile care permit anumite combinatii de unitati si exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trasatura importanta a acesteia.

Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de unitati sonore, adica literele /

sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte si a unui numar nelimitat de propozitii. De aici rezulta ca limba este accentuat productiva, permitând crearea unor enunturi noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informatii si noi continuturi logice.

            Dupa acelasi Ioan Dumitru (1993), functia de baza a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informatia. Alte functii ale limbii sunt: reprezentativa-prezentarea realitatii; expresiva-privind vorbirea, subiectul si cea apelativa-adresata ascultatorului.

            O proprietate importanta a limbii este si capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere în spatiu si timp, nefiind legata de ceea ce se întâmpla acum si aici.Se poate vorbi despre lucruri departate spatial si temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.

            Se stie ca fiinta umana este nu doar marcata de limba, ci este chiar determinata de aceasta. Desi capacitatea verbala este o însusire naturala a fiecarui individ, limba se transmite si se asimileaza pe cale culturala- fiecare generatie la rândul sau este nevoita s-o învete. De aici rezulta schimbarile permanente si modificarile aferente ale limbii.

            Din cele afirmate pâna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese ca limba este un fenomen unic, fiind indispensabila, utilizata de fiecare individ si comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare. De aici si necesitatea acordarii unei atentii deosebite comunicarii si transmiterii informatiilor.

            Oamenii pot comunica si se pot întelege si prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul steguletelor sau a semnalelor fumigene etc., dar si folosind diferite alte sisteme simbolice deduse din vorbirea curenta (matematica, fizica, chimia,muzica, alfabetul Morse etc.). Toate acestea însa sunt complementare limbii umane, având denumirea de forme de comunicare nonverbala si paraverbala.

            Exista totodata si o etica a vorbirii, dupa aprecierea lui Alexandru Metea[13] care apare în planul practic si cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere, distractie si angajare în treburi de interes comun uzând nu doar demijloace lingvistice. La nivel spiritual însa, este vorba de categorii mentale si valori morale cu ajutorul carora individul si societatea pot fi stimulati sa se angajeze în treburi de interes general.

            stiinta, afirma Tatiana Slama-Cazacu[14], face deosebirea între notiunea de limba si cea de vorbire.Limba reprezinta mijlocul prin care se fiinteaza comunicarea interumana, fiind un sistem de semne, de fapt o structura de semne verbale. Pentru a putea îndeplini aceasta functie într-o comunitate fie ea si etnica, limba trebuie sa cuprinda acelasi sistem fonetic, morfologic, sintactic si lexical. De pilda, semnificatia unui numar mare de cuvinte apartinând unei limbi este cunoscuta de catre toti membrii comunitatii care vorbesc aceeasi limba.

            Ca atare, limba este un fenomen de comunicare si se bazeaza pe capacitatea utilizarii semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne si utilizarea individuala a mijloacelor lingvistice de catre membrii comunitatii în comunicarea lor cotidiana.

            Limba este deci, sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezinta realizarea, materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecarui membru al comunitatii lingvistice este specifica, ea depinde de mediul social, de nivelul educational al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui copil difera de cea a unui batrân, desi vorbesc aceeasi limba.

            Limba si vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii.Aceasta înseamna ca nu poate exista limba fara vorbire si invers. Vorbirea rezulta din limba, fiind realizarea sonora a acesteia. Prin limba se oglindeste personalitatea lingvistica si asta în toate structurile lingvistice, deoarece particularitatile personalitatii se disting nu numai prin rostirea sunetelor si alegerea cuvintelor, ci si prin exprimarea plastica, sugestiva, prin intonatie si folosirea accentelor[15].

            Vorbirea individuala apare când persoana aflata într-o situatie concreta, activeaza cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi.

Vorbirea îmbogateste considerabil limba. În tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La îmbogatirea limbii contribuie si personalitatiile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii si altii. Vorbirea difera în fuctie de sistemul lingvistic al unei comunitati, depinzând de vârsta persoanei în cauza, de constitutia psihica si de nivelul de cultura al acesteia.

         stiinta moderna despre limba, care poarta numele de lingvistica scoate în evidenta faptul ca formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orala) si scrierea (exprimarea scrisa). Gestica sau gesticularea este o forma neverbala de comunicare, avînd functia de a evidentia si comleta exprimarea (vorbirea orala) precum si de a întari informatia scrisa. Ca atare, vorbirea orala si scrisa reprezinta materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea orala (vorbirea orala) este o forma de concretizare a limbii în care predomina elementele auditiv-sonore, înfaptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire si auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicarii, rezultând de aici practic si vorbirea orala. Ne referim desigur la actul autentic de exprimare în momentul producerii sunetelor si al vorbirii în întregime. Elementele de baza ale exprimarii sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util si elementul auditiv. Cuvântul este baza de plecare a exprimarii orale.

            Exprimarea orala (vorbirea orala) este primara, iar scrierea secundara, cea din urma fiind reprezentarea grafico-vizuala a vorbirii orale. Exprimarea este însa deosebit de complexa, având o paleta larga de elemente cu ajutorul carora se obtine informatia suplimentara sau ce accentueaza ori detaliaza (intonatia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativa si are un impact mai puternic si atunci când se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul si mimica.

            Avantajul exprimarii orale consta în faptul ca participantii sunt prezenti fizic si urmaresc reactia ascultatorilor. Exprimarea orala (vorbirea orala) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizeaza instantaneu, neexistând timp pentru concentrare si revenire. Predomina tonul emotiv si în principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care asculta. Informatia este transmisa direct. În acelasi timp însa, exprimarea orala scoate la iveala si cea ce vorbitorul nu doreste sau cea ce doreste sa ascunda. Elementele care-l demasca pe vorbitor atât în sens pozitiv cât si negativ sunt articularea, accentul, pronuntarea regionala etc.De aici rezulta importanta exprimarii mai ales când este vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar si mai târziu. Din aceste motive, trebuie acordata o mare atentie exprimarii. De mare importanta este vorbirea cultivata în comunicare. De aici si sloganul: ,, Vorbeste pentru a-mi da seama cine esti !" sau ,,Cuvântul va va trada !". Aici nu ne referim doar la continut ci si la actul în sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de piata, iatao comparatie interesanta: continutul exprimarii orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea în sine forma, ambalajul acesteia. Sa ne reamintim ca produsele se cumpara si cu privirea si cu urechile, desi calitatea ramâne cea mai importanta.

            Scrierea (vorbirea scrisa) este forma de concretizare a limbii în care predomina imaginea grafico-vizuala a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al conventiei civile, marcând trecerea societatii umane la un nivel superior de dezvoltare.

            Oricum, având în vedere ca la baza scrierii se afla imaginea grafico-vizuala, în scris nu se pot exprima toate nuantele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea orala (intonatie, tempo, ritm, pauza, accent etc.) Totusi, în scriere, avem sufficient timp de gândire, retusare, corectare si rescriind, îmbunatatim textul. Aici se foloseste si alt stil de exprimare decât vorbirea orala. În ambele cazuri însa, trebuie sa tinem seama de normele lingvistice, ortoepice si ortografice.

            În cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociaza informatia cu actul de citire. Aici este nevoie de un effort sustinut pentru a comunica, de unde si aparitia unor probleme privind circulatia informatiei. În cazul exprimarii orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi înlaturate prin reactii (feed-back), iar informatia completata si explicata, ceea ce nu este posibil în cazul scrierii.

În ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulata) este tratata separate, desi functia sa de baza este cea de a accentua si completa informatia în timpul exprimarii orale. Oricum, gestul si mai ales mimica sunt importante mai ales în comunicarea oficiala. Utilizarea excesiva a unor gesture însa, poate duce la diminuarea frumusetii exprimarii si a eficientei elementelor de baza ale vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informatiilor. Gestul si mimica trebuie sa urmareasca vorbirea, informatia, în genere tot ceea ce vorbitorul doreste sa exprime. Astfel, acestea devin elemente importante si functionale, iar vorbirea gesticulativa îsi îndeplineste în totalitate functia.

            Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare între oameni. Important este ca acestia sa stapâneasca sufficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima menirea. Însotirea exprimarii orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului.

Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gândurile si sentimentele. Vorbirea influenteaza totodata si viata umana din punct de vedere al gândirii si din punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa functie a omului. Fiinta umana a acordat întotdeauna o importanta deosebita cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relatie magica. Oamenii au crezut în puterea cuvântului, în puterea cântecelor, a rugaciunilor si a blestemelor (vezi importanta descântecelor).

            Limba si gândirea reprezinta un întreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitatile lingvistice tin de sonoritate (sunetele si cuvintele), iar sonoritatea este materiala, altfel decât formele gândirii (notiunea, cugetarea, concluzionarea) care, în mare masura sunt aceleasi la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci si cel de formare a gândurilor. Daca urmarim cu atentie gândurile vom vedea cum apar în gândire anumite elemente de limba.

            Prin vorbire, omul apare în dubla calitate: ca individ si ca fiinta sociala.Elementele sociale ale limbii consta în faptul ca ea permite realizarea legaturii între membrii comunitatii etnice. Limba urmareste dezvoltarea unei comunitati lingvistice transmitând experienta acesteia.

            O vorbire buna, atât cea orala cât si cea scrisa, în afara de functiile de baza (practice) are si una estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu cât este vorbirea mai îngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este mai frumoasa. Aceasta iese în evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversatie.

            Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca si celelalte aspecte, în limbajul cotidian. Ceea ce poate influenta negativ vorbirea, este slaba articulare, adica ortoepia si dictia care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o forma de comunicare interumana, cea mai utilizata.

            Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta în cel putin trei planuri: în cel de aptitudine, în cel de cunoastere (competenta) si în cel de utilizare (act, practica, realizare etc.). Creativitatea este cea mai importanta caracteristica a vorbirii, întelegându-se prin aceasta functionalitatea si puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidentieze creativitatea în cele mai diverse domenii: social, cultural, gândirii si în interactiunea zilnica. În acelasi timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente.

            4.2. De ce gresesc copiii în exprimare?

Limbajul verbal consta în exprimarea orala a omului în diferite situatii, este o activitate specific umana, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii atât comunicarea verbala între oameni, cât si procesul de gândire notionala.

Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un câstig socio-istoric al oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale si gramaticale. Limba unui popor se îmbogateste si se nuanteaza, reflectând conditiile în care traiesc oamenii, ea este rezultatul acumularilor si perfectionarilor tehnico-economice si socio-culturale.

În cadrul procesului de comunicare participând efectiv si direct la cunoasterea realitatii, limba si limbajul detin o functie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta, dobândeste informatii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva.

Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza întreaga sa dezvoltare psihica. Pâna la intrarea în scoala, copilul învata vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. La intrarea în scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. În general, el întelege bine vorbirea celor din jur si se poate face înteles prin exprimarea gândurilor în propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a sustine discutii contradictorii, de a întelege subtilitatile vorbirii aluzive, glumele, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfârsitul micii scolaritati, vocabularul sau ânsumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial si social.

Învatarea scris-cititului creeaza un câmp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si înca mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gândirii cu pronuntate note personale. Daca în clasa I si a II-a întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a si a IV-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (Cosmovici A. 1996).[16] 

Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista în întreaga copilarie, fiind întretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care traieste copilul.

Se manifesta unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfunctii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular si respirator, schimbarii dentitiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei si anume prezenta sunetelor parazitare în vorbirea orala a scolarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lectia si mai putin în dialoguri. Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele isi a la sfârsitul si începutul propozitiilor. În povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari în articularea diferitelor cuvinte: ,,recreatie'', ,,lu''(în lo de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori si sunete mai multe decât trebuie sa apara în cuvânt: este vorba de un fenomen de încarcare fonetica a cuvântului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' în loc de ,,eu''.

Perioada micii scolaritati este perioada în care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la început greutati de diferentiere a sunetelor. În primii doi ani ai învatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,îtuneric'', ,,ître'', ,,hotomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec în scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiata'', ,,artimetrica'' etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.

Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinatie a literelor, se corecteaza pâna la sfârsitul clasei a IV-a. cresterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) va duce la dificultati în pronuntie si scriere, iar elementele de pronuntie dialectala prezente la începutul scolaritatii vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorita unei slabe dezvoltari a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propozitie, dar treptat el începe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvântului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Pentru început însusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, datorita nivelului de întelegere precar al copilului, dar treptat scolarul îsi va da seama de diferentele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' si ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultati (,,fetita sare coarda'' si ,,mai trebuie putina sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor.

În vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pâna vine ei''- clasa a II-a, ,,atâta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizeaza prin formulari neclsare, neglijente sau greoaie.

În comunicare persista înca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, înca insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare si, pe de alta parte, însusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris opereaza înca de la început cu un vocabular mai critic si cu rigori de o topica expresa. Exprimarea în scris este reletiv simpla si foarte economicoasa pâna în clasele a III-a, a IV-a, dupa care devine mai activa si mai personala.

Între scolarii din clasele I-IV exista diferente importante în consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, în ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor parazitare în vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala în legatura cu exprimarea verbala. În aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.

Cunoasterea tulburarilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si în general integrarea în colectiv si activitate. (Mitiuc I.)[17] Limbajul contribuie la întreaga viata spirituala a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este îngreunata sau stopata în functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite în întreaga activitate psihica a copilului si îi modifica comportamentul.

Pentru o dezvoltare normala limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea permanenta si insistenta a copilului în activitatile scolare. Climatul afectiv, încurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.[18]

Dificultatile de învatare a vorbirii sunt constante de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni si mai evidente, grave si persistente în primii ani de scoala. Cei mai multi dintre copiii care în clasele primare prezinta dificultati de învatare au avut dificultati de învatare a vorbirii în prima copilarie.

Achizitia si dezvoltarea limbajului implica, în esenta, cateva demersuri specifice de învatare:

·        învatarea fonemelor si a combinarii lor;

·        învatarea cuvintelor, a formei si continutului lor;

·        învatarea combinarii de cuvinte în sintagme, propozitii, fraze, a acestora în mesaje;

·        învatarea regulilor gramaticale si utilizarii lor curente;

·        învatarea extragerii semnificatiei din compexele ideatice mai ample.

Dificultatile de învatare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de cuvinte, a regulilor gramaticale si mai ales învatarea captarii de semnificatii ample, articulate ideatic, de maniera orala ( rapida si contextuala).

Dificultatile de învatare a vorbirii sau a articulatiei, sunt cauzate de o inadecvata însusire a pronuntiei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinând:

-         reducerea lor odata cu maturizarea si dezvoltarea copilului în activitatea scolara;

-         înlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice si logopedice;

-         corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea si încurajarea judicioasa a copilului.

În cazul în care un copil prezinta dificultati de învatare a limbajului expresiv el trebuie sa se identifice prin urmatoarele caracteristici:

-         vocabular restrâns, saracacios, lacunar, ambiguu;

-         dificultati în achizitia de cuvinte noi;

-         erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

-         limbaj telegrafic, fraze scurte si simple;

-         simplificari sintactice atât ca lungime, cât si ca varietate categoriala;

-         carente în formularile verbale nereferentiale;

-         limitari în dezvoltarea pe orizontala si verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului;

-         omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza;

-         alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în fraza;

-         o anumita ramânere în urma, în raport cu asteptarile vârstei, ca medie normala.

În cazul dificultatilor de învatare ale limbajului receptiv, dificultatile de învatare a limbajului nu mai sunt de constructie si de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigura receptarea si întelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii întâmpina dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situatii care presupun întelegerea:

-         unor formulari mai ample: propozitii dezvoltate si fraze;

-         prezenta unor termeni necunoscuti sau abstracti;

-         formulari eliptice, cu subîntelesuri;

-         expresii stilistice mai elaborate.

Dificultatile de învatare a limbajului receptiv sunt însotite si de alte manifestari, usor de detectat, copilul manifesta usoare tulburari de motricitate, deficit sporit de atentie, deficit de implicare, atitudine precara, rezervata. Copilul care nu întelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat si demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totusi posibila în scoala, daca sunt depistate la timp si tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri în explicatii.

Însusirea lexiei reprezinta un proces amplu si complicat, care necesita din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie sa învete sa citeasca în mai putin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de complex. Astfel ca problemele disfunctionale în citire pot aparea în oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca si în orice demers de procesare actional, ce se finalizeaza cu rostirea cuvântului final si întelegerea textului. Dificultatile de învatare a citirii se manifesta astfel: unii copii fotografiaza la nesfârsit cuvintele citite, pentru a le recunoaste ulterior în alte texte, fapt ce-i obliga la un mare consum  energetic formal, predispunându-i totodata la multe confuzii; alti copii întâmpina dificultati pe ruta fonologica si se straduiesc mereu sa recompuna auditiv cuvântul grafic, fara sa termine întotdeauna sinteza fonemica în timp util, întârziind, astfel, si revenirea obligatorie în planul vizual pentru a citi, în sfârsit un cuvânt; alti copii procedeaza la o alternanta întâmplatoare a celor doua rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru ca se încapatâneaza sa le citeasca doar vizual, având senzatia vaga, dar falsa, ca acestea seamana cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultatile de învatare a citirii sunt cauzate de procesul de învatamânt în sine, prin metodele neadecvate de învatare a citirii si scrierii în scoala, în clasele primare. Metoda practicata la noi, de tip fonetic, metoda analitico-sintetica presupune predarea scris-cititului simultan.

Dificultatile de învatare ale citirii sunt determinate de greutati întâmpinate în asocierea prompta, corecta si trainica între fonem si grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor. Este normal ca la început elevii ce învata citit-scrisul simultan si în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitari scolare paralele sa prezinte manifestari precum: probleme perceptive, scaderea capacitatii de concentrare în alte zone, perturbari afectiv-emotionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generala sau chiar o inhibare totala. Educatorul, parintii trebuie sa manifeste întelegere si menajare a copilului, pentru a  evita posibila agravare în sensul aparitiei unor eventuale manifestari nedorite, negativism, mutism si chiar manifestari de tip schizoid.

4.3. Jocul didactic folosit în lectiile de limba româna

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joaca mai mult cu atât îsi pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca, exersând o activitate serioasa, simulativa din lumea adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul sau lumea celor mari si de a o întelege.

Jocul reprezinta o activitate proprie vârstei fragede, copilariei si izvoraste din nevoia de actiune a copilului, trasatura dominanta a conditiei umane.

Înscriindu-se în sfera actiunilor din perioada de început a vietii omului, jocul este o activitate concreta, vie si corespunde primei etape a procesului de cunoastere, caracterizata prin intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evidentiaza pregnant si la copiii scolari - la care apare si se dezvolta, treptat, cunoasterea abstracta - si chiar în jocurile adultilor.

Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoasterea directa a lumii si, mai ales, cultiva deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri si puternice trairi emotionale.

Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati fizice, morale, estetice si sociale.

Jocul capata o pondere si un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata în momentul în care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui în scoala. Posibilitatile sporite de contact si cu alti adulti, din afara cercului familial, determina un proces de emancipare afectiva reflectata în joc.

Jocul îmbraca forme variate de manifestare, între acestea existând determinari strânse, dialectice.

Primele jocuri pe care le practica copiii sunt jocurile de rol (în special în orele de limba româna). Copiii sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situatii date.

Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu usurinta, rolul jocului si situatia imaginara.

Aceste jocuri sunt specifice scolarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica si fizica necesara întelegerii si practicarii regulilor de joc. În desfasurarea jocurilor: Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atentia copiilor se îndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc.

Asadar, jocul cu rol include si anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde si anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste si se dezvolta din jocul cu rol si se caracterizeaza prin separarea si prin constientizarea sarcinii jocului.

Pe lânga aceste tipuri de joc amintim si jocurile de miscare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginatie, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi însa incluse si în categoria jocurilor cu reguli.

Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. În ultimii ani, copiii s-au dovedit a fi din ce în ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care însa îl izoleaza oarecum de ceilalti copii ori adulti.

Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: pentru cunoasterea mediului înconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare si cânt, jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogatirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operatiilor gindirii, jocuri logice, jocuri de atentie.   

In acest moment creatorii de soft educational au scos pe piata o serie larga de CD accesibile atât scolarilor cât si prescolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.).

Este bine ca noi, în calitate de cadre didactice, sa cunoastem continutul acestor softuri si sa ne straduim a le integra în procesul instructiv educativ, caci daca dorim sa le captam atentia si sa le transmitem cât mai multa informatie, cel mai eficient joc se pare a fi astazi cel pe calculator.

Daca este utilizat cum trebuie si cât trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a patrunde în lumea din ce în ce mai complexa a informatiei în folosul lui. Sa-i deschidem asadar dumul catre ,,a treia alfabetizare'' si sa fim alaturi de el. învatamântul modern trebie sa-l învete pe elev cum sa învete, cum sa caute informatia si unde sa o caute.

Integrarea jocului în procesul instructiv educativ face ca elevul ori prescolarul sa învete cu placere, sa devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, face ca cei timizi sa devina mai volubili, mai activi, mai curajosi, sa capete mai multa încredere în capacitatile lor, mai multa siguranta si tenacitate în raspunsuri.

Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea, organizarea lui metodica, de modul în care noi, institutorii, stim sa asiguram o concordanta deplina între elementele ce îl definesc.

Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem în vedere urmatoarele cerinte:

-         pregatirea jocului;

-         organizarea judicioasa a acestuia;

-         respectarea momentelor jocului didactic;

-         ritmul si strategia conducerii lui;

-         stimularea elevilor în vederea participarii afective la joc;

-         asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

-         varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante).

Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse în organizarea lui:

-         introducerea în joc;

-         anuntarea titlului jocului si a scopului;

-         prezentarea materialului;

-         explicarea si demonstrarea regulilor jocului;

-         fixarea regulilor;

-         executarea jocului de catre elevi;

-         complicarea jocului;

-         încheierea ( evaluarea conduitei elevilor).

Voi prezenta un joc didactic folosit înaintea alcatuirii unei compuneri despre primavara:

Cuvântul interzis

Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atentiei voluntare si a imaginatiei.

Sarcina didactica: formularea unor întrebari care cer în raspuns cuvântul interzis.

Demersul jocului: jocul se poate desfasura în colectiv sau în perechi.

Se solicita elevilor ca la întrebarile învatatorului sa raspunda în asa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior sâ nu fie folosit, ci sa se gâseascâ alte formulari, care sa constituie totusi raspunsul la întrebarea pusa. Aceasta trebuie construita în asa fel încât sa ceara în raspuns folosirea cuvântului interzis.

Dupa ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului si se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispozitie un minut de gândire. Se dau înainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri în care sa nu fie inclus cuvântul interzis.

Exemple:

Cuvântul interzis a treia.

-În ce clasa sunteti?

-În clasa care urmeaza dupa a doua.

-În ce banca sta elevul.?

-În banca din spatele elevului..

Cuvântul interzis primavara.

-Când se topeste zapada?

-În anotimpul în care înfloresc ghioceii.

-Când vin pasarile calatoare?

-Când încep sa înfloreasca pomii.

La sfârsitul jocului vor fi evidentiati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte si au dat dovada de mai multa fantezie.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicând aceste jocuri, am observat cum se manifesta elevii în urma lor. Jucându-se, acestia îsi satisfac nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri si situatii care îi apropie de realitatile înconjuratoare. Copiii cei mai înzestrati sunt cei care se joaca mai mult. 

Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învatatorul stie sa asigure o concordanta între tema jocului si materialul didactic existent, sa foloseasca cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebari, raspunsuri, explicatii, aprecieri.

Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I si care au ajutat la învatarea cititului si a scrisului sunt Robotii, Alfabetul Morse, Litera se plimba etc. (vezi Anexe).

Folosind aceste jocuri, am observat ca se dezvolta capacitatea de exprimare corecta, nuantata. Jocul solicita efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într-un mod placut, recreativ, descopera o serie de motivatii pentru a învata, îsi asuma sarcinile de învatare, alegând mijloacele adecvate de îndeplinire a lor.

Jocurile de creativitate trebuie sa urmareasca cunoasterea, stimularea, educarea si dezvoltarea tuturor factorilor implicati în procesul creatiei. Voi prezenta câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri si jocurile prin care se pot realiza:

* Crearea unor povesti pornind de la un cuvânt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte.

Exemplu:

Jocul Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte.

Obiective: dezvoltarea fluiditatii, flexibilitatii si originalitatii, a imaginatiei creatoare, îmbogatirea si activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei.

Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte.

Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, între care safie o anumita distanta; unul sa fie suficient de strain de celalalt. Spre exemplu, lup si urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeasi notiune.

Pentru alegerea cuvintelor se recomanda urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuta pe care o va împatura. Se amesteca toate biletelele si se extrag doua la întâmplare. Primul, spre exemplu, câine, al doilea dulap.aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o inventie, un stimul.

Imaginatia elevului e constrânsa sa se puna în miscare, spre a institui între ele o înrudire, spre a constitui un tot unde cele doua elemente straine sa poata convietui.

Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propozitie. Obtinem astfel diferite figuri:

Câinele cu dulapul.

Dulapul pentru câine.

Câinele pe dulap.

Câinele în dulap.

Fiecare figura ne ofera schema unei situatii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre exemplu:

* Un câine trece strada cu un dulap ân spate. E cotetul lui, ce sa-i faci. Îl poarta mereu dupa el, cum face melcul cu cochilia.

* Dulapul pentru câine contine paltonasul câinelui, sirul de botnite si de zgarzi, papucii îmblaniti, oase false, pisici false, ghidul orasului (ca sa mearga sa ia laptele, ziarul si tigarile stapânului).

* Câinele în dulap. Doctorul x se întoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul si aici gaseste un câine. Prietenos fata de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap nici gând, oricât l-ar implora doctorul. Doctorul merge sa faca un dus si gaseste alt câine în dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul în masina de spalat, unul în frigider pe jumatate congelat. E un câine latos în dulapul pentru maturi, unul în sertarul biroului.

Deci, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este urmatorul:

-         alegerea celor doua cuvinte ( la întâmplare);

-         legarea cuvintelor în propozitii;

-         dezvoltarea propozitiilor în povesti.

În caz  ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învatatorul va trebui sa le exemplifice. O data însusite de elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lânga stimularea creativitatii, compunerea unor asemenea povesti are si efecte comice.

În aprecierea povestilor create de elevi, sa se tina seama, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomanda sa li se permita elevilor sa creeze si acasa povesti.

De asemenea, este indicat sa li se ceara elevilor sa-si deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginatie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca ei sa realizeze desene cu mult superioare creatiilor literare.

Învatarea prin actiune este un stil eficient. Dramatizarile au ca obiectiv de prima importanta sa provoace elevii sa interactioneze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activa în comunicare.

În general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoasterea feptului ca la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult, poate sa atentioneze învatatorul asupra înclinatiei de a recepta si emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale decât la continutul comunicarii verbale.

Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vârsta. Ele se perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se îmbogateste. Gesturile, miscarile, privirea, expresiile faciale transmit, comunica emotiile mai bine decât mesajul verbal.

Jocurile dramatice ofera o trecere si adaptare mai usoara de la învatamântul prescolar la cel scolar.

Învatatorii si elevii îndragesc aceste jocuri înca din clasa I si le vor folosi si în urmatorii ani de scoala, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificari, pentru a usura si a face placuta, atractiva si interesanta activitatea din scoala.

Aceste jocuri au un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea si dezvoltarea vointei, ajuta elevii în exercitiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica si psihica, îi ajuta în vorbire, exprimare. De asemenea, le dezvolta capacitatea de a improviza în anumite situatii în fata unui public.

Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a învata o respiratie corecta în timpul vorbirii. Ele ajuta si corecteaza pronuntia, intonatia si vorbirea inteligibila, articulata si corecta.

Pedagogii au facut o clasificare a acestor jocuri:

·        jocuri de formare a unor relatii între copii;

·        jocuri care dezvolta functionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait;

·        jocuri care dezvolta atentia, memoria, fantezia;

·        jocuri care cultiva dezvoltarea fizica si coordoneaza miscarile.

Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exercitii: de destindere, de concentrare, de simt, de interpretare, de simulare.

Am folosit cu succes, la clasa, urmatorul joc de simulare:

Ce profesiune are?

Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacitatii de exprimare în propozitii corecte, dezvoltarea atentiei, a memoriei, a imaginatiei si a capacitatii de coordonare a miscarilor.

Sarcina didactica: recunoasterea, din mimica si gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera.

Desfasurarea jocului: Se  împart copiii în doua, trei sau patru grupe. Un  elev din prima grupa se duce afara, revine si mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. Înainte de a trece la mimare, el se va sfatui în soapta cu învatatorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena în roluri actrive cât mai multi copii.

Raspunsul se va da sub forma unei propozitii de catre un reprezentant din alta grupa. Se noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus.

Apoi mimeaza un copiol din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra si unul din grupa a patra pentru altul din grupa întâi. Se continua jocul pâna vor participa toti elevii. Va fi evidentiata grupa care a obtinut cele mai multe pulsuri.

Exemplu: copilul din prima grupa intra în clasa, se asaza pe un scaun si mimeaza mânuirea schimbatorului de viteza, mersul masinii si mânuirea volanului. Un copil din a doua grupa raspunde cu o propozitie: Mircea este sofer.

Învatatorul trebuie sa permita scolarului sa se elibereze: a juca jocul si a-l juca pe cât posibil mai bine este calea cea mai sigura pentru a-l face sa iasa din el însusi, sa regaseasca natura generoasa ce se ascunde dupa conventiile impuse de societate, sa dea curs imaginatiei creatoare, nonconformiste. Sa îndrumam scolarul sa-si construiasca o baza solida, stabila: disciplina corporala, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce în ce mai mult în jocuri. Copilul cauta sa mearga în aceasta directie cât mai mult posibil. El întelege ca nu-i o marioneta si, daca vrea sa exprime tot ceea ce are sa spuna, trebuie sa faca apel încetul cu încetul la întreaga sa imaginatie, la observare si sensibilitate, puse în serviciul tuturor muschilor.

4.4. Formarea si educarea limbajului prin lectura

 Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura sau citirea unui text.

        Ea se exprima  în doua modalitati, diferentiere determinata de specificul organizarii activitatii didactice. În clasa I, elevii învata elementele analitice ale cititului, adica literele, silabele, cuvintele si combinarea cuvintelor în vederea întelegerii si formularii unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citirii devine o forma automatizata - ca gest,fundamentala pentru achizitionarea informatiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau stiintific etc. În ultima instanta,  învatarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele referentiale ale Curriculum-ului National:

-                           sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tiparit si text scris de mâna;

-                           sa exprime legatura dintre text si imagini;

-                           sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora;

-                           sa înteleaga semnificatia globala a unui text dat;

-                           sa citeasca fluent si corect enunturi cunoscute;

-                           sa citeasca, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

-                           sa manifeste curiozitate pentru lectura.

       Învatarea elementelor citirii se desfasoara în doua etape (în noua situatie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara si etapa alfabetara.

       În  etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale si ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insista asupra pronuntiei corecte a unor sunete care în anumite combinatii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitatile de învatare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învata sa lectureze dupa imagini, sa utilizeze povestirea pe baza ilustratiilor si prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, si anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum si de a înlatura inhibitiile copiilor. Tot în aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propozitiilor, cu întelegerea sensului exact al acestora.

      O posibila conversatie ar fi aceasta:

      Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata?

      Elevul:- Tata citeste.

      Institutoarea: - Ce este aceasta?

      Elevul: - Aceasta este o propozitie.

Continuând, analitic, întrebarile se vor derula astfel:

         Care este primul cuvânt al propozitiei?

-         ,,Tata".

           -    Care este al doilea cuvânt?

            -   ,,citeste".

             În acest fel se va separa propozitia în cuvinte, urmând  sa se rosteasca primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). În felul acesta, se urmareste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea întelege activitatile de învatare (propozitie, cuvânt, silaba, text). De mentionat ca în perioada prealfabetara, elevii învata câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) si câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoala, aceasta perioada se centreaza pe învatarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacitatii si a rapiditatii gândirii, a creativitatii, formarea deprinderilor de activitate independenta si în grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atentie educarii prieteniei, a respectului fata de colegi si adulti.

 În etapa alfabetara, elevii vor învata toate literele alfabetului limbii române, sa le pronunte, sa le recunoasca, sa le uneasca în silabe, cuvinte, propozitii si texte. În acelasi timp, elevii vor învata citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentala este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe urmatorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propozitii (,,Tata citeste ziarul"), separarea în cuvinte si analiza unui cuvânt (,,tata"), despartirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") si în fine ,,Suntem pe teren".

   Perioada postalfabetara are rol sintetizator si de consolidare a citirii.Aceasta se  desfasoara în prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al continutului, fara probleme ortografice ori de punctuatie si usor de înteles. Un rol esential îl au exercitiile de citire, fragmentara, selectiva, în lant, cu sarcini. Important este ca toti elevii sa aiba deja formate deprinderi sigure de citire corecta, constienta si fluida, a unor texte de pâna la 75 de cuvinte.

            În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în fata elevilor câteva obiective de referinta mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor si sintagmelor în spatiul grafic; corelarea literelor de tipar si corespondentelor lor scrise de mâna; citirea în ritm propriu si cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informatiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mica întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum si citirea expresiva, cu intonarea corecta a sugestiilor date de semnele de punctuatie (punct, semnul întrebarii, semnul exclamarii) . Pentru acestea, elevii vor învata despre titlu, autor, alineate, text si ilustratie, vor relata întâmplari dintr-un text narativ, vor recita poezii si vor începe sa citeasca - în mod dirijat - carti din literatura pentru copii, fiind îndemnati sa-si întocmeasca o biblioteca personala.

            În clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, între obiectivele de referinta, cerinte legate de texte literare si nonliterare, ,,citirea în mod corect a unui text necunoscut ( la prima vedere), precum si manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare si nonliterare''.

            Elevii vor fi totodata capabili de a-si exprima opinii, gânduri, sentimente în legatura cu faptele si actiunile personajelor, despre continutul narator al textelor, diferentierea acestora. Pe lânga învatarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiati în textele nonliterare cum ar fi reclama, informatia din ziar, cuvinte încrucisate. Lungimea textelor poate fi de pâna la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictiva.

            În clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de performanta (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea si vointa de a citi texte variate, ca si continut, forma si întindere. Elevii vor cunoaste multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, naratiune), caracterizarea si rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor subiecte si conflicte, tipologia textelor si configuratia bibliotecilor. La obiectivele de referinta, se manifesta aceeasi grija pentru ,,creslterea interesului pentru anumite tipuri de lectura (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii în functie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseaza lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar si a afiselor, mesajelort publicitare, invitatia, alte forme de lecturare decât pe pagina tiparita.

Lectura- ca forma de acces la orice fel de informatie - constituie cea mai utila achizitie abilitara si intelectuala din aceasta perioada. Nici o comunicare nu se poate realiza decât daca se utilizeaza un limbaj comun, daca elevii înteleg la fel sensul cuvintelor, daca au suficiente motive sa comunice fara inhibitie si retinere afectiva.

            Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'' sau ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individuala''. Lectura în afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor carti, prin care se prelungeste citirea în scoala realizata sub îndrumarea directa a înstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfectionare se transforma în competenta.

           

Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii''[19]. Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern''[20], în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''[21]. Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.

            Lectura particulara se impune sa fie stimulata si îndrumata, iar în acest proces de formare intelectuala trebuie atrasi parintii elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personala.

            Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea institutoarei) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentara este implicita, inclusa în ,,programul'' de învatare a limbii si literaturii române. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, gratie careia se studiaza întreaga programa parcursa în numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în scoala'' si care se refera la disciplinele optionale, neincluse în planul cadru de învatamânt.

            Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba si literatura româna), optional la nivelul ariei curriculare, (limba si comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar si interdisciplinar''. În cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentara ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul si gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare si discernamânt asupra lecturilor parcurse''[22].

            Daca nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamna ca se ignora, din partea institutoarei, organizarea, desfasurarea si îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula si controla ceea ce citesc elevii în afara scolii, stiut fiind ca achizitia abilitatii de lectura se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum si în orice tip de asimilare a culturii generale si de specialitate.

            Exista , în stare concurentiala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literara) si lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie de complementaritate si nu unul de disjunctie. De acee, se impune, din partea institutoarei, sa promoveze ambele tipuri de lectura, prezentând avantajele si dezavantajele fiecarei categorii. Fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje si ispite (vezi tabelul de mai jos):

Lectura electronica	Lectura cartilor
Imagini colorate, atragatoare, clare, usor de asimilat	Imaginea e reconstruita ,,mental'', presupunând efort si gândire
Imagini totale, gata alcatuite, cu detalii si si accesorii	Imagini sugerate, solicitând ,,investigatie imaginativa''
Imagini reale, exacte, concrete	Imagini voit scriptice, simbolizate în metafore
Limbaj direct, simplu, accesibil	Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu
Confortabila, domestica, pasiva	Act complex, activ
Ireversibila, flux continuu	,,reversibila si meniabila''

În actul de lecturare/citire, este nevoie sa se angajeze doi ,,actori'': textul si cititorul. În mod particular, pentru scoala textele trebuie sa fie specifice si selectate pentru a putea fi întelese de elevi, cititori cu particularitati individuale si de vârsta pentru prima etapa de scolarizare. În consecinta, lectura scolara si particulara are nevoie de texte scolare si lectori scolari.

CAPITOLUL AL V-LEA

EXPERIMENT  DIDACTIC

            Pentru a constata efectele pozitive ale lecturii asupra dezvoltarii gândirii elevilor, precum si asupra dezvoltarii unor capacitati si comportamente ale elevilor, am organizat o cercetare experimentala cu doua clase de la scoala cu clasele I-IV, Tisa Noua (învatatoare: Iuga Adriana) si scoala Generala Fântânele (învatatoare: Padureanu Claudia), judetul Arad. Am selectat clasele de acelasi nivel valoric, având în vedere faptul ca toti elevii provin din acelasi mediu, ca au acasa aproximativ aceleasi posibilitati materiale, ca dispun de aceleasi facilitati de informatizare. Iata situatia la învatatura a elevilor dupa semestrul I, anul 2007/2008:

	Clasa control Clasa a III-a (17 elevi) scoala Generala  Fântânele	Clasa experiment Clasa a III-a (10 elevi) scoala cu clasele I-IV, Tisa Noua
Calificative	4 fb, 7 b, 6 s	2 fb, 5 b, 3 s

            Pentru început am dat elevilor un test de verificare a relatiilor lor cu lectura, cartile, capacitatea de gândire. Chestionarul a fost administrat prin intermediul institutoarelor titulari de clase, fiind semnat, optional de catre elevi. În urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situatie, exprimata procentual. Tabelul de mai jos este un indicator asupra acestora

Categorii	Clasa a III-a Fântânele	Clasa a III-a Tisa Noua
Conditie sociala peste nivel mediu	68,5%	67,2%
Biblioteca personala cu peste 30 volume	72,1%	61,8%
Dispune de calculator personal	1,2%	1,8%
Performante exprimate în promovabilitate	87,2%	90%
Lectureaza în medie o carte pe semestru	86,4%	69,1%
Cumpara o carte pe semestru	32,1%	19,3%

Din cele de mai sus rezulta un nivel social corespunzator al familiilor, inclusiv conditii de locuire si finantare. Se poate constata o lipsa de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cartilor.

            Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizeaza urmatoarele categorii:

·        nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronintare literara/familiala; vocabularregional neîngrijit/limbaj bogat si nuantat);

·        capacitate de comunicare lingvistica (inhibitie/implicare; ascultator/vorbitor);

·        discutii în situatii nonformale (despre carti, lecturi);

·        pasiuni lecturale;

·        conduita în pauze (joc, rasfoire carti, la biblioteca);

·        caietul de lecturi suplimentare (ce înregistreaza), jurnalul de idei;

·        implicarea/participarea la lectii.

Pe perioada a doua luni, elevii au fost ,,monitorizati'', pe baza unui protocol de observatie. Informatiile obtinute au constituit temei pentru analiza si însumarea sitetica a datelor. Matrita rezultata din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente legate de înzestrarile personale (psihice si volitive). Diferentiind cu 1-3 stelute nivelul unor categorii care contureaza personalitatea elevilor, s-au evidentiat urmatoarele:

Clasa a III-a - 17 elevi

Total elevi	Pasionati de lectura	Capacitate de memorare	Capacitate de atentie	Nivelul limbajului	Sârguinta	Imaginea de sine	Stil de învatare	Motivatie
Slab (x)	4	4	6	6	5	11	7	4
Mediu (xx)	10	9	7	5	9	4	9	8
Supra (xxx)	3	4	4	6	3	2	1	5

Clasa a III-a - 10 elevi

Total elevi:	Pasionati de lectura	Capacitate de memorare	Capacitate de atentie	Nivelul limbajului	Sârguinta	Imaginea de sine	Stilul de învatare	Motivatie
Slab (x)	1	2	3	2	3	4	3	2
Mediu (xx)	5	2	3	5	3	5	4	3
Supra (xxx)	4	6	4	3	4	1	3	5

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relatiei dintre lectura si învatarea elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiaza urmatoarele:

Au biblioteci familiale: 23 adica 85,18%, din care:

-         4 au sub 50 de volum (17,39%);

-         11 au între 50 - 100 volume (47,82%);

-         9 au între 100 - 200 volume (39,13%);

-         3 au peste 300 volume (13,04%).

Ponderea cartilor:

-         literare (beletristice): 15%

-         de specialitate: 21%

-         pentru copii: 64%

recomanda lectura cartilor:

-         institutoarea: 62,8%

-         parinti, familie (frati, bunici): 26,2%

-         colegi, prieteni: 8%

-         nimeni: 3%

Ca motivatie, 24% din subiecti lectureaza de placere, iar restul din obligatie scolara  (76%). Întrebarea ,,Cum citesti?''  a fost nerelevanta, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.

Lectura cartilor foloseste, dupa opinia celor 27 de subiecti, la:

Informare	10	37,03%
Dezvolta gândirea	14	51,85%
Îmbogateste limbajul	20	74,07%
Sprijina întelegerea cunostintelor	26	96,29%
La destindere	13	48,14%
La nimic	2	7,40%

Situatiile în care subiectii marturisesc ca au fost sprijiniti de lectura sunt:

-         la lectii: 92%

-         în conversatie: 74%

-         la lectura altor carti: 59%

-         în scrierea unor compozitii: 83%

Se prefera lecturi:

-         literare: 73%

-         stiintifice-tehnice:9%

-         pentru copii: 51%

-         informative: 49%

-         cotidiene: 12%

Elevii chestionati prefera sa-si cumpere cartile, daca sunt recomandate de institutoare (chiar daca sunt scumpe), cei mici recurg într-un  procent mai mare la împrumut de la prieteni, biblioteci sau parinti. În relatie cu bibliotecile, rezulta urmatoarea situatie:

·        înscrisi la biblioteca scolara: 22 (81,48%)

·        înscrisi la biblioteca scolara si biblioteca comunala:  3 (11,11%)

·        neînscrisi la biblioteci publice: 2 (7,40%)

Cele mai de sus m-au determinat sa stabilesc urmatoarea ipoteza de cercetare:

Daca formarea capacitatii de exprimare orala si scrisa este asigurata de lectura, atunci  trebuie stimulata lectura independenta.

Pentru continuarea experimentului am urmarit urmatoarele variabile dependente, care sa fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:

·        îmbogatirea vocabularului (numarul de cuvinte noi);

·        exprimarea prin limbaj si calitati comunicative (relationarea de idei si cunostinte);

·        capacitatea de gândire autonoma si critica;

·        deprinderi de corelare a informatiilor în structuri de gândire;

·        calitatea atentiei si controlul acesteia;

·        nazuinta spre originalitate în exprimare (lingvistica si semantica);

·        capacitate analitica, de întelegere/comprensiune a textelor;

·        dezvoltarea spiritului de sinteza si exprimarea capacitatii de analiza/sinteza în elaborarea de texte.

Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar.chestionarul solicita elevilor analiza unui text cu valoare literara si elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într-un timp limitat la doua ore si în prezenta si sub supravegherea institutoarei.

Am dat copiilor urmatoarea cerinta:

Se da textul:        ,,A început serbarea. Învatatorii si învatatoarele îsi strigau premiantii. Copiii spuneau  poezii. Învatatorul clasei a IV-a, domnul Teodorescu, îsi sterse sudoarea. Se facuse foarte cald. -         Voi striga catalogul! A spus învatatorul. Veniti mai aproape! Premiul întâi la fete se acorda elevei Botoghina Irina, iar premiul întâi la baieti, lui Moromete Niculae. Învatatorul îi împinse pe copii în fata, ca sa spuna poeziile. Niculae zâmbea fericit, cu coroana într-o mâna si cu câteva carti mici si subtiri sub brat.''                                                                         (Marin Preda Morometii) Cerinte: 1.      Realizati  o compozitie de maximum 40 de rânduri pornind de la ideile textului de mai sus. Compozitia va fi apreciata, urmarindu-se calitatea continutului si a limbajului utilizat, precum si originalitatea acesteia. 2. Extrageti din text cinci cuvinte: * Explicati întelesul acestora; * Indicati pentru fiecare un cuvânt cu înteles identic, altul cu înteles opus si alt cuvânt cu  înteles asemanator; * Realizati, în 5-6 rânduri, o scurta impresie despre ,,privelistea'' pomenita în text si un cunoscut peisaj românesc.

Corectarea a fost efectuata de catre institutoarea claselor. Masurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus s-a realizat dupa urmatoarea grila, pe care fiecare profesor evaluator a fost solicitat s-o respecte:

Capacitate	Clasa a III-a Fântânele	Clasa a III-a Tisa Noua
Asimilare/procesare	6,31	6,56
Gândirea	5,39	5,91
Inteligenta	6,97	6,87
Atentia	8,35	8,12
Originalitate	5,33	5,42
Independenta	5,91	5,44
Memoria	8,56	8,23
Analiza	5,76	5,98
Sinteza	5,11	5,32
Vocabularul	6,99	7,02
Exprimarea	7,22	6,61
TOTAL	7,19	7,14

Dupa cum rezulta din observarea tabelului comparativ cu mediile pe clase si media mediilor, masuratorile indica valori apropiate ale claselor prin prisma categoriilor urmarite.

Observatiile de mai sus au fost ,,sprijinite'' de interviuri de grup,organizate pe clase, provocându-se discutii libere, despre lectura si rolul acesteia în învatare. Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversatie cu urmatoarele probleme:

De ce citesti? Apreciezi cantitatea sau calitatea lecturilor? Care sunt efectele lecturii asupra învatarii? Care este viitorul lecturii?

           

Analiza ,,produselor'' elevilor a fost o alta modalitate de a sesiza impactul pe care lectura suplimentara îl are asupra progresului la învatatura al elevilor. Caietele de notite (,,jurnalul de lectura''), extemporalele si portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la învatatura si lectura.

            Pe baza constatarilor exprimate, care au indicat o apropiere valorica a celor doua clase, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiectilor grupului experimental. Clasa de control a desfasurat programul scolar fara vreo interventie pedagogica, adica învatarea s-a realizat prin metodele obisnuite (si variate) de predare a cunostintelor (informatii prelucrate).

            La clasa experimentala, am utilizat unitatile de învatare (ca formula de organizare a continuturilor didactice), am elaborat o modalitate noua de dobândire a capacitatilor/competentelor specifice limbii si literaturii române.

            Ce este o unitate de învatare? Ghidurile pentru institutoare, elaborate sub coordonarea Consiliului National pentru Curriculum, recomanda organizarea învatarii disciplinelor scolare din Planurile de învatamânt pe baza unor proiectari efectuate în jurul unitatilor de învatare. ,,Conceptul de unitate de învatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactica si definind în acest sens pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic'' (MEC, CNC, 2000). O unitate de învatare are urmatoarele componente:

Continuturi

Obiective de referinta

Activitati de Învatare

Resurse

Evaluare

 

            Am stabilit urmatoarea strategie  experimentala;

·        proiectarea programelor scolare în sistemul ,,unitatilor de învatare'', sau     ,, situatiilor de instruire'';

·        elaborarea unei bibliografii bogate pentru fiecare unitate de învatare din programa scolara/analitica;

·        fiecare elev/student primeste tema, problematica, bibliografia, modalitatea de evaluare si obiactivele proiectate;

·        orele de clasa/curs sunt rezervate consultatiilor individuale sau colective, precum si schimbului de volume, documentarii în biblioteca, consultarii lucarilor de referinta - tratate, dictionare, ghiduri etc.;

·        evaluarea a constat din chestionari orale, extemporale.

Elevii au parcurs urmatoarele unitati de învatare experimentale (UI):

Clasa a III-a

Cartea. Texte literare si non-literare Povestirea orala si scrisa Comunicarea orala. Dialogul Comunicarea scrisa. Compozitia De la cuvânt la propozitie

 

            Unitatea de învatare a fost conceputa în conformitate cu prevederile programelor scolare. Pentru clasa de control (martor), manualul scolar a ramas principala sursa de lectura si comentarii, în timp ce pentru grupul experimental manualul a fost sprijinit de lecturile suplimentare recomandate. Care au fost principalele modalitati de actiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? Dupa cum am afirmat, elevii din clasa experimentala au fost informati asupra noului mod de a învata. Fiecare elev a fost initiat în tehnica documentarii si redactarii ,, jurnalui de legatura''. În consecinta, caietul de notite al elevului va avea aspectul ,,unui jurnal de lectura'', care, dupa opinia împartasita de noi în experiment, a avut urmatoarea structura:

-         fila cu lista cartilor citite;

-         file cu lista cartilor propuse spre lectura de institutoare sau pe care doreste sa le citeasca;

-         note de lectura:

·        notarea reactiilor subiective, impresii;

·        formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene);

·        interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei derivate);

·        judecati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice.

-         pagina libera pentru comentariile institutoarei.

Pe parcursul semestrului, majoritatea elevilor s-a implicat în redactarea unor ,,jurnale de lectura'' atent  elaborate, cu grija pentru ordine, rigoare, exprimare si calitatea redactarii scrierii. Un numar însemnat de elevi si-a conceput ,,jurnalul'' pe doua coloane: prima exprima consideratii preluate din text (rezumat, personaje, idei, cuvinte s. a.),  iar a doua coloana era completata cu consideratii personale, opinii (,,mi-a placut.'', ,, m-a deranjat ca.''). Au fost elevi, care au alcatuit portofolii din îndosarierea foilor ministeriale, asezate în bibliorafturi dupa criteriul tematic. Dupa ,,instructajul'' de început al institutoarei, subiectii si-au organizat programul saptamânal pentru adunarea înformatiilor solicitate de programa scolara, exprimata prin intermediul unitatilor de învatare. Au început sa lecturez, iar informatiile au fost înregistrate în ,,jurnalul de lectura'', sub forma de citate, impresii, comentarii opinii critice, cuvinte, concepte, definitii. Dupa colectarea cunostintelor din mai multe surse lecturate (texte din carti), au elaborat planuri tematice si sinteze documentare.

Analizând notarea testelor precum si caietele de lectura ale elevilor, a rezultat ca elevii din clasa experimentala, pe parcursul a jumatate de an calendaristic, au lecturat/consultat media de:

Pentru verificarea capacitatilor dobândite, elevii ambelor clase au fost solicitati, în decursul a doua ore, sa  raspunda urmatoarelor cerinte:

Se da textul: ,, Vazând palaturile darâmate si cu buruieni crescute pe dânsele, ofta si, cu lacrami în ochi, cata sa-si aduca aminte cât erau odata de luminate aste palaturi si cum si-a petrecut copilaria în ele;  ocoli de vreo doua-trei ori, cercetând fiecare camara, fiecare coltulet ce-i aducea aminte cele trecu- te, grajdul în care gasise calul; se pogorî apoi în pivnita.'' (Tinerete fara batrânete si viata fara de moarte - basm) Cerinte: Scrieti o compunere libera, pornind de la textul de mai sus; Înlocuiti zece cuvinte la alegere si explicati modificarile de continut si de limbaj produse  în text

Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor elevilor, precum si anumite observatii asupra subiectilor au determinat acumularea urmatoarelor ,,piese'' la portofoliul cercetarii:

-         situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;

-         chestionarele cu itemi pentru elevi;

-         raspunsurile la interviul de grup;

-         notite analitice privind ,,produsele elevilor'' (caiete de lsectura, portofolii, extemporale etc.);

-         jurnalele de lectura ale elevilor;

Consemnarea datelor si informatiilor sub forma lor primara si ,,bruta'' a fost supusa unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare si interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s-au urmarit corelatia dintre învatarea explicita ( cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul de învatare) si învatarea implicita (cu implicarea discreta si asistata  a cadrului dsidactic în activitatea de învatare).

Analiza datelor experimentale a evidentiat relatia cu numarul de pagini lecturate au evidentiat ca exista o relatie direct proportionala între media la disciplina limba si literatura româna si numarul de pagini lecturate.

Tabelele sintetice evidentiaza gruparea elevilor cu medii apropiate si a celor cu numar apropiat de pagini lecturate. Am elaborat tabele sintetice pentru clasa de control si clasa de experiment:

Note	4,99	5-5,99	6-6,99	7-7,99	8-8,99	9-9,99	10
Clasa control	0	2	1	3	5	4	2

 

Numar de pagini	Pâna 10 pp.	10-30 pp.	50-100 pp.	100-150 pp.	150-200 pp.	Peste 200 pp.
Clasa control	3	2	3	3	4	2

Note	4,99	5-5,99	6-6,99	7-7,99	8-8,99	9-9,99	10
Clasa experiment	0	0	1	1	1	3	4

Numar de pagini	Pâna 10 pp.	10-30 pp.	50-100 pp.	100-150 pp.	150-200 pp.	Peste 200 pp.
Clasa experiment	0	0	1	2	4	3

Abaterile de la distributia oarecum fireasca a notelor confirma dinamismul si trasaturile individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, depilda, situatia pe clase a evolutiei calificativelor generale rezulta urmatoarele curbe valoric            În concluzie, rezultatele la învatatura obtinute de subiectii clasei experimentale  sunt destul de îmbunatatita fata de clasa martor. Trebuie sa remarcam înca alte înzestrari ale personalitatii: rigoare, coerenta, disciplina, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de optiune, cutezanta memorie, ambitie, creativitate si cooperare. Lectura este un proces care determina stimularea personalitatii. De aceea, se impune sustinerea si promovarea unui stil de învatare bazat pe lectura intensiva, asumata si sistematica. Lectura suplimentara contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viata intelectualizata, la un nou tip de relatie cu cartea si textul.

CONCLUZII

     Finalitatea unei lucrari de licenta este sa constate si sa amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învatarii elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanta formarii capacitatii de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitatile de îmbogatire si nuantare a acestuia. Urmatoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii:

• limbajul elevilor constituie o componenta de baza în dezvoltarea si nuantarea vorbirii si a stapânirii structurilor de comunicare;
• formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achizitii fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind de la limbaj;
• pentru dezvoltarea limbajului exista o anumita strategie de învatare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar;
• asemenea strategie cuprinde urmatorul algoritm: inventarierea cuvântului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau întelesului; utilizarea în alt context decât cel din care a fost selectat;
• limbajul trebuie dezvoltat si nuantat sub toate componentele limbii;
• componentele limbii se refera la fonetica, morfologie, sintaxa, stilistica, toate contribuind în egala masura la dezvoltarea limbajului;
• în ciclul de achizitii fundamentale, elevii utilizeaza un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare însusite ad-hoc, dupa modelul adultilor;
• în scoala, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilitati de ascultare, vorbire, citire si scriere, capacitati pe care le urmareste institutoarea în învatarea de catre elevi a limbii si literaturii române;
• învatarea si educarea limbajului se realizeaza, în scoala, pe baza modelului comunicativ-functional, asa cum este surprins el în Curriculum National;
• am abordat o atitudine metodologica de natura curriculara, în sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare de la curriculum la evaluare;
• am acordat suficient de multa importanta strategiilor de învatare, exercitiilor si antrenamentelor privind educarea si nuantarea limbajului;
• Curriculum National, prin Programa scolara de Limba si literatura româna, are continuturi care au menirea de a asigura nuantarea limbajului elevilor si dezvoltarea lui în mod progresiv.

        Am urmarit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare si dezvoltare a vorbirii în general si a limbajului în special. În consecinta am abordat atât probleme de metodologie, de didactica si de continuturi specifice limbii române. Textele sunt modele de vorbire si scriere, de aceea în analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text si ajungând la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele urmatoare de a analiza limbajul sub aspectul sau semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime si cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extrascolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba îndemnul spre autoinstruire, spre o educatie permanenta, spre autoeducatie. Lectura, ca activitate dar si ca competenta, are rolul de a forma si dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viata realitatea înconjuratoare. In acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacitatii de comunicare, la îmbogatirea vocabularului, la formarea educatiei estetice. Cartile reproduc sentimente umane si sugereaza modele de comportament, precum si calitati ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o noua lume, interesanta. Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placuta a timpului liber. Iata pentru ce îndrumarea si controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcând întreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentara îmbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor.

În concluzie, obiectivul educational al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o atractie permanenta pentru cititul cartilor, pentru largirea orizontului de cunoastere si cultural. Intreaga evolutie a elevilor în scoala si din viata depinde de masura în care stim sa utilizam acest instrument de activitate intelectuala ca forma de autoinstruire si autoeducatie. Lectura asigura permanenta educatiei permanente.

ANEXA 1

Aplicatie: Fisa de evaluare, clasa a II-a

FIsĂ DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

CE VOI FI?

1.      Citeste cu atentie poezia! Îti va ajuta la dezlegarea rebusului.

-         Ce voi fi? l-am întrebat pe tata,

Ce meserie sa-mi aleg?

Tata a zâmbit privindu-mi fata

si mi-a zis domol sa-l înteleg:

-         Multe meserii sunt inventate,

Însa lucrul cel mai minunat

E sa-nveti sa fii întâi de toate,

Ţine minte, OM ADEVĂRAT!

Vorba lui în gând înca-mi rasuna

si ma-ntorc la sfatul  sau mereu:

Zilnic am sa fac o fapta buna,

Ca sa ajung un OM ca tatal meu.

2.      Explica întelesul expresiei ,,om adevarat''.

3.      Alcatuieste propozitii cu acele cuvinte pe care le-ai descoperit dupa ce ai completat rebusul, apoi ordoneaza-le pentru a alcatui un text. Da un titlu potrivit textului!

4.      Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate în textul de mai sus.

5.      Alcatuieste doua propozitii în care cuvântul minte sa aiba sensuri diferite.

CE MESERIE ÎMI ALEG?

          Definitii:

1. Meseria recomandata în poezia de mai sus
2. Conduce autobuzul
3. Ia banii la supermarket
4. Te învata la scoala
5. Face haine
6. Scoate carbune din mina
7. Piloteaza avioane

AI FOST SUFICIENT DE ATENT sI AI RĂSPUNS CORECT CERINŢELOR FORMULATE?

BRAVO

AI OBŢINUT CALIFICATIVUL..

ANEXA 2

      JOCURI DIDACTICE :

• ROBOŢII - analiza fonetica a cuvântului, elevul pronunta fiecare sunet : s-c-o-a-l-a.

• ALFABETUL MORSE - elevul desparte cuvântul în silabe si se marcheaza cu o linie fiecare silaba : ma-si-na.
• Se dau literele : a, m, i, n, r, e, s, u, c.

Cerinte:

a)      compunerea de silabe formate din doua litere;

b)      compunerea de cuvinte din silabele alcatuite;

c)      formularea cât mai multor propozitii din cuvintele alcatuite.

• Se dau silabele : soa, se, re, nin, ver, soa, va, se, de, ra, pri, se, nea, va, nat, ra.

Cerinte :

a)      sa formeze cuvinte din silabele de mai sus ( soare, senin, ninse, reverse, verde, vara, primavara, semanat) ;

b)      sa formeze propozitii cu cuvintele ibtinute.

• LITERA SE PLIMBĂ : cana, casa, cala, cara.
• Adaugati litera care lipseste din cuvant si rostiti cuvântul : ca_te, ia_na, ha_ta, va_za.
• Ce cuvinte obtineti prin adaugarea unei litere înaintea cuvântului nou format ?

ac                    ac

rac                   tac

arac                  atac

sarac                 iatac

• Se dau literele amestecate : TARA, IGANA, SÂCĂG, OsCOC, RUCNAC. Puse în ordinea corecta, acestea dau numele unor pasari domestice.
• În fiecare oval aveti câte doua perechi de cuvinte. Apoi, folosind aceeasi legatura, veti gasi si cuvântul care lipseste din cea de-a doua pereche :

avion        peste          ceai             supa           sare           zahar

       aer               ?           ceasca              ?           sarat                ?

• Pentru constientizarea folosirii corecte a grupurilor de litere, am folosit exemplele gresite, greseli pe care elevii le observa si le corecteaza :

            Mama face ghem de prune.

           Pisica se joaca cu un gem de lâna.

• Spuneti cât mai multe cuvinte ale caror silabe formeaza alte cuvinte cu sensuri diferite :

do-sar ; bal-con ; cas-ca-val.

• Cine stie mai multe despre.?

-         vulpe - roscata, codata, sireata, vicleana, hoata ;

-         veverita -

ANEXA 3

PROIECT DIDACTIC

Clasa :  I, a II-a, a III-a, a IV-a

Obiectul: Literatura pentru copii - optional

Unitatea de învatare: Traista cu basme si povesti

Subiectul : Punguta cu doi bani

Tipul lectiei : de fixare si sistematizare

Obiective cadru :  - stimularea capacitatii de receptare a textelor literare

-         dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa

-         dezvoltarea interesului pentru lectura

Obiective de referinta : - sa înteleaga continutul textului studiat ;

-         sa prezinte textul literar ;

-         sa formuleze întrebari si raspunsuri în legatura cu textul studiat ;

-         sa rezolve corect exercitiile si jocul matematic ;

-         sa gaseasca cuvinte rimate;

-         sa completeze corect propozitiile si schemele date;

-         sa compuna poezii scurte în legatura cu continutul povestii.

Modalitatea de desfasurare: în pereche si frontal

Metode si procedee : conversatia euristica, munca independenta, problematizarea, jocul didactic, munca în pereche, observatia, exercitiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul, brainstorming-ul.

Suport si resurse : papusi, fise de munca independenta, planse, carioci.

I. AVANPREMIERA

       a) - organizarea clasei ;

          -  pregatirea materialelor necesare lectiei;

      b) - captarea atentiei: - prezentarea unor papusi confectionate din lâna care reprezinta personajele povestii.

         - La ce te gândesti când spui cuvântul ,, cocos''?

 II. CONCENTRARE sI REVIZUIRE

Fisa 1. - Elevii vor rezolva independent fisa :

a)      - Rezolvati urmatoarele exercitii:

N    8 - 5 =

A  10 + 4 + 4 =

B  70 + 20 =

U  25 + 5 =

P  47 - 25 =

C  30 + 23 - 3 =

G  69 + 10 =

D  55 + 24 =

Ţ  35 + 45 =

O  30 - 25 + 5 =

I  96 - 45 =

b)      Scrieti litera de la fiecare exercitiu deasupra rezultatului corespunzator de mai jos pentru a afla numele unui personaj din povestea vizionata ora trecuta.

--  --  --  --  --  --  --     --  --    --  --  --    --  --  --  --

22 30  3 79 30 80 18   50 30   79 10 51   90 18  3 51

-         verificarea fisei prin rezolvarea frontala la tabla ;

III. ANUNŢAREA TEMEI sI A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE

        Exercitii explicative asupra continutului povestii ,, Punguta cu doi bani'' în urma ascultarii povestii la casetofon.

IV. DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII

a)      elevii trebuie sa completeze diamantul (doua verbe, trei adjective, o propozitie din 4 cuvinte si un verb la gerunziu)

-         verbe (cauta, gaseste)

-         adjective (hoinar, insistent, bucuros)

-         propozitia din 4 cuvinte  ( Cocosul gaseste doi bani)

-         verbul la gerunziu poate fi înlocuit cu cuvântul ,,personaj''

b)      METODA R.A.I. (raspunde, arunca, interogheaza)

1.      elevul numit cu declansarea jocului arunca mingea si formuleaza o întrebare pentru elevul care o prinde.

2.      Elevul raspunde la întrebare, arunca mingea altui coleg punându-i o alta întrebare.

3.      Acesta raspunde la întrebare si jocul continua pâna la epuizarea întrebarilor sau a timpului stabilit la început.

4.      Elevul care nu stie raspunsul sau sa puna întrebarea iese din joc.

Ce avea baba ? Dar mosul ?

Ce i-a facut mosul cocosului ?

Ce a gasit cocosul pe drum ?

Cine i-a luat punguta ?

Unde l-a aruncat vizitiul pe cocos?

Cum a scapat cocosul din fântâna?

Ce i-a adus cocosul mosului?

Ce a facut baba cu gaina ?

Ce a gasit pe drum ?

Ce a ouat gaina ?

Ce i-a facut baba ?

            Fisa 2 c)Gasiti cuvinte care sa rimeze cu cele date :

            Acasa - .......(frumoasa, invidioasa)

            Plecat - .......(cautat, umblat, înselat)

            Mos - ........(cocos, tantos)

d) Ciorchinele : Spuneti însusiri care îl caracterizeaza pe cocos. Care este rolul fiecarui personaj?

e)Se lucreaza în pereche urmatoarea diagrama.

Alegeti cuvinte care sa-i caracterizeze numai pe mos, cocos si scrieti-le în primul cerc si pe cele care se potrivesc babei în al doilea cerc :

Zgârcita                 oua                 

Urâta                    avere

Bun                   boi

Sarac                  rea

Invidioasa            margica                           

      Se lucreaza frontal : Exista trasaturi care sa fie comune celor doua personaje ? Scrieti-le în spatiul în care cele doua cercuri se intersecteaza : (saraci)

f) Eseul de cinci minute- oral

Daca ati întâlni-o pe baba sau pe mos, v-ar placea sa fiti prieteni cu ei ? De ce ? Ce întrebare i-ati pune ?

      V. EVALUAREA

Compuneti o poezie de cinci versuri despre cocos, mos, baba sau gaina. Fiecare elev se va confrunta cu colegul de banca pentru a obtine o poezie. Apoi fiecare pereche se va confrunta cu o pereche vecina.

                  ,,Cocoselul alungat                                  ,,De acasa a plecat

                  De acasa a plecat                                      si prin lume a umblat

                  si gaseste o punguta                                  O margica a gasit

                  Dar boierul cu caruta                                Pe baba n-a multumit

                  Ia cocosului punguta.''                              De aceea a murit.''

VI. ÎNCHEIEREA

-         tema pentru acasa :

-         Alege personajul îndragit din poveste si deseneaza-l .

-         Aprecieri generale si individuale.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Gheorghe, sincan Eugenia - Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.
2. Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-Napoca, 2006.
3. Cerghit Ioan - Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.
4. Chiscop Liviu - Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002.
5. Cornea Paul - Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.
6. Coteanu Ioan - Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, Bucuresti, 1997.
7. Cosmovici Andrei - Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.
8. Cosmovici Andrei, Cozma Traian -  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.
9. Crisan Corneliu - Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Editura Emia, Deva, 2001.
10. Cucos Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.
11. x  x  x  - Curriculum National, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.
12.  Dragan Ion, Nicola Ion - Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.
13. Dumitru Al. Ion - Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.
14. Dumitru Al. Ion - Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.
15. Goia Vistian - Ipostazele învatarii limbii si literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.
16. Herlo Dorin - Asupra Curriculum-ului Educational, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004
17. Herlo Dorin - Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.
18.  Ilica Anton - Didactica generala si didactica limbii române si a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004.
19. Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina -  Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
20. Ilica Anton - Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
21. Ilica Anton,  - Metodica învatarii limbii române în ciclul primar, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.
22. Ilica Anton - Pedagogia lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2003.
23. Ionescu Miron - Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.
24.  Ionescu Miron - Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003
25. Iucu Romita  - Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.
26. Kelemen Gabriela - Copilul cu dificultati de învatare, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
27.  Metea Alexandru - Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timisoara, 1998.
28. Mihut Lizica - Corectitudine în vorbire si scriere-Limba româna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
29. Mitiuc I. - Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Editura Ankaron, Iasi, 1996.
30.   Molan Vasile, Pârvulescu Letitia, Teodorescu Iulia - Limba noastra-i o comoara. Exercitii de limba româna pentru ciclul primar, Editura Petrion, Bucuresti, 1991.
31. Moldovan Olga, Timar Balas Dana - Psihologia adolescentei si vârstei adulte, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
32.   Penes Marcela - Comunicare. Culegere de exercitii pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucuresti, 1998.
33. Schwartz Gheorghe - Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, Bucuresti, 2005.
34. Ungureanu Dorel - Educatie si curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara, 1999.

DECLARAŢIE

          Subsemnata, Homenco Adriana, declar pe propria raspundere ca lucrarea intitulata: Formarea, dezvoltarea si educarea limbajului în învatamântul primar, la specialitatea limba si literatura româna, îmi apartine în întregime, nu a fost plagiata, iar la întocmirea ei nu am consultat alte izvoare si materiale în afara celor mentionate la Bibliografie, în corpul lucrarii si în note.

                                                                   Homenco Adriana