Īn urma cresterii staturale copilul are īn fata un relativ alt cāmp vizual si auditiv, o alta cerinta de investigare si adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului. Reflexul de orientare devine mai fin si mai īncarcat experimental. Orizontul de cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor si a usilor, continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele reguli legate de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul spre gradinita si alte amanunte. Dupa 5 ani copilul īncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza īn jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie, intra īn jocuri īn care exista strategii de miscare si orientare. Progrese mari au loc si īn directia miscarilor māinii. La 3 ani copilul poate aseza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hārtie mici jucarii, poate desena sau colora desene simple. Cresterea fizica si dezvoltarea psihica īn primii 6-7 ani de viata nu constituie procese uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial. Pāna la vārsta scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei: a. perioada infantila (vārsta de sugar) de la nastere pāna la vārsta de 12- 14 luni; b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pāna la vārsta de 3 ani; c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pāna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare). Īn acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se realizeaza īn etape succesive si coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres neīntrerupt, ea se accelereaza sau se īncetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent, schimbarile sunt neīntrerupte si continue; īn realitate, īnsa, fiinta care creste traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare avānd o structura psihica particulara, ce se reflecta īntr-un anumit comportament caracteristic".
1.2. Profilul psihologic al vārstei prescolare
Gradinita este cea care depaseste orizontul restrāns al familiei, punānd īn fata copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. Īn viata copilului se produc noi schimbari atāt din punct de vedere al dezvoltarii somatice cāt si din punct de vedere al dezvoltarii psihice. Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atāt de numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie īn cei "7 ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei īn dezvoltarea psihica ce are loc. Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt īnca restrānse, īn perioada prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica īn mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca īntreaga viata psihica ulterioara. Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare). Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul unei experiente complementare celei de adaptare, experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta atāt cāmpul psihologic cāt si angajarea inteligentei īn diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea si adāncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fata de mediul īnconjurator si la perfectionarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realitatii fizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile. Īn perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care īncep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale. Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii psihice a copilului īn toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gāndirii. Copilul venind īn gradinita īsi formeaza anumite deprinderi de igiena, de īmbracare, toate acestea ducānd la sporirea gradului de autonomie a copilului. Īn perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la implicarea acestora īn accesorii de viata cāt mai complexe. Īn cadrul jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se īnlocuiesc conduite semnificative. Astfel, prescolarul mic se ascunde adeseori, īncāt el sa nu-l vada pe cel ce-l cauta, punānd astfel īn evidenta o capacitate redusa de a se pune īn locul celui care īl cauta. La aceasta vārsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu īntelege prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru, gāndirea subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes pentru adulti, īi place sa se plimbe cu acestia. Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor īn gradinita. El este mult mai preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin īntrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii. Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca expresii ale proiectarii personalitatii, scazānd totodata egocentrismul ce īnainte cu un an se exprima prin atentia excesiva de tot īntr-un mod acaparator. Jocul īn colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de miscare. Exemplu: īn jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe cel ascuns, nereusind sa puna īn fata acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult interes pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se desfasoara. Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care īsi fac loc din ce īn ce mai mult activitatile de īnvatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie cāt mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se adānceste si se restructureaza, pe prim plan trecānd sensibilitatea vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La vārsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vārsta de 5 ani. Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este insuficient coordonata deoarece copilul īntāmpina greutati īn recunoasterea tactila a obiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil. Acest fenomen īl putem explica prin legaturile stabilite īntre analizatorul tactil- chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care continua sa se dezvolte, ele nefiind īn aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea cunoscānd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire. Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adāncimea care se realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi īn functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin miscarea māinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul īntāmpina greutati īn ceea ce priveste atāt perceptia marimii obiectelor cāt si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul dupa marime. Constanta perceptiei de marime este strāns legata de dezvoltarea perceptiei distantei, care se produce spre sfārsitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor īn raport cu anumite repere spre stānga, spre dreapta, īn fata, īn spate, sus, jos, a pozitiei lor deasupra, dedesupt). Reprezentarile la aceasta vārsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfārsitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizeaza informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, īmprejurari si relatii ce se stabilesc īntre acestea. Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele īn situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gāndirea si alte procese psihice, care, īn ansamblu, alcatuiesc intelectul. Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si activitati psihice variate: gāndire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra organelor de simt, permitānd astfel depasirea experientei senzoriale. Intelectul copilului, desi insuficient format, īnregistreaza īn perioada prescolaritatii o serie de restructurari importante. Cu ajutorul cuvāntului, care este simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cāstiga īn generalitate, īn precizie, conducānd astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gāndirea are un caracter intuitiv, ea ramāne legata de imaginatie si de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strāns legata de evolutia gāndirii este si evolutia limbajului. De altfel limbajul impune gāndirii exigente culturale contribuind īn felul acesta la restructurarea ei, limbajul īmbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte. Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau īnchegat, structura. De la limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual. Cānd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminueaza. Asadar, la vārsta prescolara continutul cunostintelor trebuie sa fie īn asa fel ales, īncāt operānd cu acestea īn activitatile sistematice, memoria, gāndirea, imaginatia copilului, sa-si puna īn evidenta unele calitati (flexibilitatea, rapiditatea īn gāndire, fiabilitatea īn memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vārsta prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu formarea primelor reflexe conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan datorita dezvoltarii gāndirii, limbajului interior. Se dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si voluntara. Primele manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vārsta de 4-5 ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc īn conditiile naturale de joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul memoreaza usor dar si uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate. Gāndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica. Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiva de cea personala, iar gāndirea prescolarului este concret intuitiva. O alta caracteristica a gāndirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care īncep sa se contureze primele operatii ale gāndirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare si dezvoltare a gāndirii. Īn acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe cea a anteprescolarului, suportānd modificari atāt de natura cantitativa cāt si calitativa (se īmbogatesc si diversifica formele existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt posibile, īn principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el. Satisfacerea nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective, pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, īn timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire. O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui īn noul mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra īn contact cu persoane straine. Reactiile afective ale copilului fata de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul īsi transforma toata dragostea si dorinta catre educatoare, cu care se si identifica, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetarile au pus īn evidenta prezenta la prescolari a starilor afective de vinovatie la 3 ani, de māndrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales īn situatiile de mustrare publica a copilului. Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila fara prezenta atentiei care este capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra obiectelor si fenomenelor īn vederea reflectarii lor adecvate. Deci, copilul īsi concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizāndu-si īn acelasi timp si cunostintele pe care le are. Pentru cunostintele noi pe care le dobāndeste modifica valoarea de actiune a celor anterioare. Daca pāna la īnceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie, voluntara si involuntara, īn prescolaritate, sub influenta gāndirii si limbajului, īncepe procesul organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv. Cert este faptul ca īn perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapānirea de sine, īncep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa desfasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai īn anumite conditii, cānd prin realizarea activitatii respective, copiii īsi deschid calea īndeplinirii altor activitati placute si īntr-adevar dorite, cānd produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc. Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre factorii importanti ai sustinerii mintii, asa īncāt, daca dorim sa formam, sa educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului īn vederea pregatirii lui pentru scoala
Sfārsitul secolului al XIX-lea si īnceputul secolului al XX-lea au īmbogatit numarul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea cunoasterii copilului si a luarii īn considerare a particularitatilor de vārsta, dar au fundamentat tot mai profund stiintific aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul conformitatii cu natura atunci cānd a afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar Comenius l-a gāndit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conformitatii cu natura interioara a copilului, lasānd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei "naturi inerioare". Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a fiintei umane, īn special a copilului si implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei. Luarea īn considerare a particularitatilor de vārsta si individuale are astazi bogate si solide temeiuri psihopedagogice, facānd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea diferentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiv- educative. "Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii copilului este o adevarata revolutie copernicioasa īn pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoasterea personalitatii copilului este tot atāt de importanta ca si cunoasterea lumii īn care si prin care īnvatamāntul īsi atinge scopurile" (B. Suchodolski). Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple si solide argumente, legate de scopul general al educatiei, de principiile educatiei permanente privind prospectarea personalitatii umane. Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop īn sine. Educatia si activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaste copilul educāndu-l si-l educa mai bine cunoscāndu-l. Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste cāt mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai eficiente. Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cāt mai multe sanse de succes, dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane īn conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decāt pe baza cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia īn ritmuri "proprii" ("educatia pe masura" si "scoala pe masura"). Īntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat, īntrucāt, pentru a obtine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim īn raport cu fiecare copil īn parte". Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vārsta si individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de plecare īn orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si īnvatamāntul nu-si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta decāt pe baza unei bune cunoasteri a copiilor. Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia īncepe din frageda copilarie. Īnvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita īn calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor. Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de īnvatamānt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii īnclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a fi īn masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida drumurile formative īn directia īnclinatiilor lui. Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu mai multa necesitate la īnceputurile operei de formare a acestuia. Īnvatatoarea preia copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobāndita de acesta (cunostinte, deprinderi, comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata. Nu vorbim de nivelurile mai īnalte unde se preda stafeta cu date īmbogatite, cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului. De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata psihologul francez M. Debesse[2] - "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale", perioada vārstei prescolare se impune pentru īntreaga dezvoltare interioara prin importanta si problematica ei. Īn conturarea personalitatii copilului, vārsta prescolara se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile īn toate planurile si īn special, īn sfera sentimentelor. Īn copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula schiopu)[3]. Gradinita este prima institusie īn care copilul īnvata sa desfasoare o activitate ordonata, īncadrata īntr-un regim de munca, īntr-o disciplina a vietii. Aceasta conduce la achizitii si progrese īn sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a prescolarului, precum si īn domeniul sociabilitatii lui. Vārsta prescolara este considerata perioada imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin joc se īmbogateste sfera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin imitarea lucida a rolurilor socio-profesionale. Īn societatea moderna, tot īn copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", īnainte de intrarea copilului īn scoala, prin care el se adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale nivelului social īn cultura. Dezvoltarea pe acest plan se continua pāna īn momentul īn care posibilitatea de a scrie si citi, devenite active, īncep sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale dobāndite si īntretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii[4] (V. Pavelescu). Practic, nu īnregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un continut psihic interior.
CAPITOLUL II PREGĂTIREA PENTRU sCOALĂ - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ĪNVĂŢĂMĀNTULUI PREPRIMAR
2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului īn clasa I Conditii ale maturitatii scolare
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcānd acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea īn continuare a personalitatii sale. Īn acest nivel se plaseaza de obicei copiii īntre 5-7 ani. Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau īntārzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, īn cadrul caruia au crescut si au trait. Experienta prealabila a copiilor īn pragul scolarizarii este extrem de diferita datorita varietatii mediului socio-cultural familial, īn cadrul caruia au crescut si au trait. Modul lor de receptare, vocatia īn aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta īntre copiii de 5-7 ani, decalajul īntre viata cronologica, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie īn experienta sociala cristalizata īn inteligenta verbala vor avea īntotdeauna urmari pe plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramānerii īn urma la īnvatatura, a esecului scolar). si un decalaj de cāteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor scolare. Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata īn cadrul scolarizarii permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare amintim: maturitatea intelectuala si maturitatea sociala a copiilor. a. Maturitatea intelectuala Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta verbala, precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor desenate īn activitati grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor īn pragul scolarizarii urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere. b. Maturitatea sociala Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune observarea copilului īn cadrul colectivului, precum si a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului prescolar presupune aprecieri finale, fisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea scolara rezulta din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta laterala, morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale imperfecte). Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea afectivitatii si a gradului de sociabilizare a copilului. Principalele cauze de imaturitate scolara sunt: · Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos central, disfunctiile minime partiale); · Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice interne si cele musculare, boli cronice); · Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei). Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia, imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducānd la amānarea scolarizarii. Pāna la o anumita vārsta exista un paralelism īntre dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomen descris pentru prima oara de Hetzer - mai prezent la 5-6 ani, alternāndu-se īn anii urmatori. Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizata, mijloace educationale neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate scolara
sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea miscarilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki (1931) potrivit careia maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila si astazi. Strānsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica īn prima faza a deprinderilor grafice scolare, scriere, observare, etc. Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta īn vederea cultivarii grafismului. Dexteritatea manuala este mai importanta īn activitatile de īndeletniciri practice, lucrari manuale si īn activitatile organizate īn atelierele scolare. Viteza miscarii māinii ramāne īn urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tabla, activitati de īndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui apriori pentru acesti elevi. Potrivit tabelelor de norme īntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizeaza īn 15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a mīinilor s-a dovedit util asa numitul "test liniar" care figureaza īn mai multe scari de motricitate Oseteszky. Ramānere īn urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele instructiv- educative din gradinita.
ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de obicei dupa intrarea copiilor īn scoala. Ele sunt sesizate īn urma repercursiunilor care le au īn sfera emotivitatii si comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire sociala). La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati īn instruirea lor scolara. Aceste simptome fiind labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...
Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza atāt hipermotilitatea cāt si lentoarea, adica ritmul īncet al miscarilor. Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza īntotdeauna afectiunile cerebrale intervenite īn copilaria timpurie.
diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza. Tulburarile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vārsta prescolara īn limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonala, ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de conversatie si refugiul īn starea de mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se obtin mai rapid decāt recuperarea proceselor de cunoastere elementara.[5] Test liniar Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de vārsta, īncepānd cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel: - 10 subiecti - 4-5 ani - 10 subiecti - 5-6 ani - 10 subiecti - 6-7 ani
Durata īn timpul executarii fisei, 1 minut.
Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de subiecti atāt pentru māna dreapta, cāt si pentru māna stānga īn unitatea de timp - 1 minut, am consemnat īn experiment si gradul de coordonare motrica a trasarii liniilor: buna, potrivita sau slaba.
2.2 Aptitudinea de scolaritate
Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru activitatea de tip scolar a copilului aflat īn iminenta īnscrierii īn clasa I. Conceputa ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie īnteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a scolii la copii. Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii īn conditii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si statutului de elev. Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare de sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica armonioasa. Īn caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia instabila, capacitatea redusa de mobilizare voluntara a īndeplinirii sarcinilor scolare - simptome ce se resimt tot mai mult pe masura avansarii īn clasele mai mari. Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva. Limbajul trebuie astfel dezvoltat īncāt sa-i permita sa-si exprime corect gāndurile, dorintele, intentiile si starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice altora, prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapāneasca limbajul ca instrument de informare, comunicare si exprimare. Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul proxim si diferenta specifica a notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte concrete respectānd criterii diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu. Poate opera īn termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic, mai mult, mai putin, tot atātea). Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute. Cracteristica importanta a capacitatii de īnvatare o reprezinta receptivitatea copilului fata de asimilarea continutului informational, priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica cunostintele īnsusite īn rezolvarea unor probleme similare. Adaptarea īn prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor de operare a gāndirii, analiza, sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si promptitudine, flexibilitate si independenta aflate īn deplina evolutie pe parcursul scolarizarii. Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerintele adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a raspunde la īntrebari, de a formula, de a corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si prezenta interesului de cunoastere ca raport afectiv - motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi de maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate sociala. Aceasta se refera la īnsusirea si respectarea unor deprinderi de conduita civilizata īn colectiv, la existenta unei interdependente relative a copilului īn actiune si fata de adult. Maturitatea copilului consta si īn necesitatea de a se īncadra īn colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de a le īndeplini cu simt de raspundere. Īn domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamāna, stabileste asemanari īntre notiuni (cāine, pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul īn vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date, foloseste corect adverbele de timp: azi, māine, ieri. Copiii inapti pentru īnceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse prin miscari ale māinilor intens necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin proba de motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare a functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata, oscilanta, uneori ezitata, schema corporala īn special dreapta, stānga sunt mai fragil integrate, dificultati īn organizarea si perceptia temporala a relatiilor spatiale, incapacitatea de a se īncadra cerintelor de viteza si precizie īn executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru īncet, nesistematic, adesea anarhic. Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor primite, prezenta trebuintei de a īnvata, capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de a reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea dorintei lui de a modela, de a exterioriza īn consumul acestora prin abnegatie, daruire, perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la efort. De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei motivatii sustinute de īnvatare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce īl face apt ca sa-ti regleze activitatea īn functie de cerintele adultului, ale programului scolar, precum si de a desfatura o activitate de grup. Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita capacitate de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini care nu intra īn sfera activitatii sale, ceea ce este īn strānsa legatura cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a motivatiei. "TURNURILE SUNT PRODUSELE CETĂŢII, CORĂBIILE ALE MĂRII, IAR COPIII PRODUSELE OMULUI" HOMER CAPITOLUL III METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII "sOCULUI sCOLARIZĂRII"
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este cea care plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale sau tehnice a īnvatamāntului īntr-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculara, sprijinita deopotriva de teoria sistemica si praxiologie. Astfel, īn viziunea noii paradigme a curriculumului scolar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe si de a pune īn practica un parcurs instructional, metodele sunt regāndite ca suport actional al acelorasi principii care stau la baza elaborarii īntregului anmsamblu de componente si de interdependente ce definesc un curriculum, īntotdeauna raportat la situatii de instruire strict determinate. Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de instruire/de īnvatamāt/de predare īnvatare reprezinta componenta cea mai flexibila, mai dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea denomineaza, reprezinta dimensiunea/componenta actionala a procesului de īnvatāmānt. Metologia didactica reprezinta o pārghie operationala de asigurare a īnvatarii si formarii, a īnsusirii cunostintelor si a formarii abilitatilor, capacitatilor, competentelor, comportamentelor elevilor. Īn momentul proiectarii modului īn care se produce īnvatarea continuturilor, formarea abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina un anumit tip de experienta de īnvatare, care este nemijlocit legat de optiune metodologica strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactica-metodele didactice de baza si de procedeele didactice alese. Aplicarea metodelor de īnvatamānt reclama utilizarea unor mijloace de īnvatamānt corespunzatoare, īn acord cu viziunea strategica globala a activitatii educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor de a le utiliza. Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, functiile, clasificarea si cerintele de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente despre actul predarii si īnvatarii. Īn acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia didactica urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de īnvatamānt de pe pozitiile principiilor īnvatamāntului. Cuvāntul "metoda" provine din limba greaca de la termenul "methodos" compus din " metha"- catre, spre si "odos" -cale , drum, de unde semnificatia de drum de urmat īn vederea atingerii obiectivelor predarii si īnvatarii, drum care reflecta unitatea dintre activitatea profesorului si cea a elevilor. Metoda de īnvatamānt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-īnvatare reprezinta mijloace de activitate interdependenta a profesorului si a elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub īndrumarea profesorului sau īn mod independent, īsī īnsusesc si aprofundeaza cunostinte, īsī formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini, atitudini, etc. īn cursul procesului didactic. Metoda de īnvatamānt este cea care traduce īn acte de īnvatare si cunoastere actiunile proiectate īn plan mental conform unei strategii didactice stabilite, transformānd īn situatii de īnvatare si īn experiente de īnvatare personala obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu. Metodele de predare si de īnvatare nu se identifica cu metodele de investigatie stiintifica, ele avānd un specific aparte, o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui descendenta din acestea din urma, īntrucāt procesul de īnvatamānt prin īnsasi natura lui reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si īndeosebi ale celei stiintifice. Sintetizānd, se poate afirma ca īntre metodele de instruire si metodele de cercetare stiintifica exista o diferenta nu de esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca īn īnvatamānt metodele reprezinta cai de urmat īn vederea atingerii unor scopuri si obiective specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de īmbogatire sistematica si progresiva a acesteia īn mod preponderent. Īn concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoasterea stiintifica spre īnvatamānt, ci si al unei elaborari specifice care apartine creatiei didactice. Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dacāt prin raportare la specificul procesualitatii activitatilor de predare si īnvatare, pe care le deserveste prin examinarea multiplelor functii pe care ea le īndeplineste īn cadrul unei situatii date. Functiile asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite, de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversatia, demonstratia, exercitiul etc. vor īmbraca anumite functii atunci cānd īti propun īncarcarea memoriei cu cunostinte de-a gata elaborate si cu totul alte functii atunci cānd accentul se va pune pe exersarea intelectului si pe formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de metoda sunt: · Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea adevarurilor, la īnsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane) · Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor atitudini fata de cele īnvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si interese, dezvolta convingeri) · Functia motivationala īn masura īn care reuseste sa faca mai atractiva activitatea de īnvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se īnvata, metoda devine implicit un factor motivational · Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar īntre obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata. · Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functie normativa īntrucāt arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se īnvete, cum sa īnvatam pe altii sa īnvete. Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de aplicare concreta si coerenta a metodei. El consta īntr-un sistem de operatii intelectuale si/sau practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun īn plan practic modalitatea de actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta. Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si dinamica: o metoda poate deveni ea īnsasi proceu al unei metode considerata principala īn activitatea instructiv- educativa, iar un procedeu poate dobāndi statutul de metoda īn situatiile de instruire īn care este folosit, cu precadere, īn activitatea didactica. Īntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unul sau mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit īn proiectarea si realizarea activitatilor didactice. Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate īn cadrul sistemului metodologic īn ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de metoda si cel de procedeu didactic. Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le īmbraca metodele, modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse īn practica, deci probele de īnvatare- evaluare materializeaza tehnica. Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci proiectate, administrate, comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista probe de evaluare alcatuite dintr-un singur item.
3.2. Metode specifice īnvatamāntului prescolar (grupa pregatitoare)
Pentru aplicarea īn practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ. Astfel, explicatia este metoda expunerii, īn care predomina argumentarea rationala. Explicatia ca metoda de lucru īsi gaseste larga sfera de aplicatie īn gradinita, deoarece īnsoteste īntreg procesul instructiv-educativ, completānd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, īn cadrul activitatilor frontale dirijate, cāt si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei, explicatia īnlesneste īnsusirea cunostintelor, īntelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei. Explicatia completeaza īn mod automat demonstratia si īsi are ca teren direct de desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor īnsusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.). Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului īn studiu. Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep īn momentul respectiv. Īn aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt īn concordanta cu tema explicatiei si constituie punct de sprijin pentru noile cunostinte. Exemplu: cāntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cāntecul prin repetarea numarului 1-5 pe degetele mici ale māinii. Povestirea ca metoda de expunere este aplicata īn cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, īn cadrul activitatilor frontale dirijate sau la īnceputul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cāt si pentru consolidarea sau verificarea cunostintelor. Povestirea trebuie, īn primul rānd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu īncarce memoria copilului cu date nesemnificative. Īn cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite īn functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cāt si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi īntāmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii. Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?". Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizāndu-le. Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe". - Ursul - credul; - Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa. Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "īntāmplare din padure" - unde au venit alte animale si, īn final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe saturate. Demonstratia este una din metodele de baza aplicate īn gradinita. Demonstratia este mereu īnsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat. Īntrucāt vārsta prescolara este caracterizata printr-o gāndire concreta, este necesar ca īn procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de cāte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei īmbinata cu explicatia. Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si prezentat in cāmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei activitati. Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin cāt mai multe simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive īn diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc. Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, īnsotita de explicatie, la acestea adaugāndu-se observatia si problematizarea. Etapele demonstratiei: -aprinderea focului īn soba prin folosirea unui chibrit; -aprinderea lumānarii tot prin folosirea unui chibrit; -perceperea focului, stabilirea īnsusirilor, flacara; Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute: -culoarea flacarii; -forma alungita la ambele capete, luminozitatea; -caldura crescuta de flacara; -culoarea, mirosul, directii īn care se ridica fumul; -efectele focului; -arderea chibritului; -culoarea chibritului ars; -transformarile īn carbune; Obtinerea cenusii: -arderea hārtiei; -arderea textilelor; -fire de bumbac. Īntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea īn fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O importanta deosebita am acordat si demonstratiei īn cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate īn cadrul activitatii didactice de dimineata, īn special īn cadrul sectorului stiinta. Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul īntrebarilor si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi secvente. Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gāndurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat. Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine īn memorie. Copiii au posibilitatea, sub īndrumarea educatoarei, sa faca asociatii īntre cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii, tragānd anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat. Īntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect. Exemplu: "Cum este floarea?" este o īntrebare prea generala, copilul nu poate da un raspuns satisfacator, dar la īntrebari ca acestea, copilul va raspunde usor. -Ce culoare are frunza? -De ce s-a īngalbenit frunza? -De ce are pete ruginii? Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune logica de īntrebari si raspunsuri bine gāndite, esalonate si conduse de educatoare. Metoda conversatiei īsi gaseste aplicabilitate īn special la grupele mari, dar īncepe cu grupa mica sub forma dialogului. La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea cāt mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate. Exercitiul: Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. īnca de la venirea copilului īn gradinita si pāna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt īn repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, īn mod sistematic, īn scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului. Exercitiul īsi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel: - exercitiul īnseamna chiar salutul la intrarea īn gradinita, apoi; - īmbracarea, servitul mesei civilizat; - pregatirea salii de grupa pentru activitati; Īn cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". Īn cadrul activitatilor de scriere, la īnceput copilul apasa tare, rupe creionul, strānge puternic creionul īn māna, schimba pozitia corpului, ceea ce īl oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul īsi va elimina aceste neajunsuri. O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - māna, care trebuie sa stea īn atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit. Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta īnseamna ca miscarile se diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrānge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor māinii. Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma. Exemplu: "Linia" - Linia frānta - Vaporul; - Acoperisul casutei lui Zdreanta; - Gard cu uluci; - Dintii fierastraului. O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul". - Conturul balonului; - Bobite de struguri; - Palete de tenis. Metoda exercitiului se poate aplica cu succes īn cadrul activitatilor matematice pentru īnsusirea īn mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata īn practica activitatilor din gradinita- familie. Folosirea judicioasa īn cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea gāndirii, a independentei īn actiune, īn miscari. Īn acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersānd mai mult īn directia īn care-i place. Aplicarea cu succes a metodelor clasice īmbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, situānd scoala ca o continuitate a muncii din gradinita. Ca metode moderne se aplica īn practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea, īnvatarea prin descoperire si tratarea diferentiata. Modelarea īn stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un īnlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original. Deci, prin modelare se īntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor īn cadrul activitatilor de predare-īnvatare, principala functie avānd-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea īsi are efectul īn cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia īn special proportia dintre obiecte, avānd un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.). Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, īntre cunostiintele anterioare si noile cunostinte, prin solutii pe care ei īnsisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice īn gāndirea copilului. Aceste situatii apar atunci cānd copilul observa un dezacord īntre anumite cunostinte si problema care se cere a fī rezolvata, indiferent de categoria de activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), cānd este pus īn situatia de a alege din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cānd exista contradictii īntre modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme. Īn cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica īn cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor īn propozitie. Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gāndirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi īn mod cert solutia problemei. Se pune īntrebarea daca putem transpune si īn īnvatamāntul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare īn sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe care copiii i-au īnsusit īn mod constient. Este important ca īn formarea algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gāndirii, a creativitatii. Īnvatarea prin descoperire. Pentru ca īn procesul de īnvatamānt copilul sa devina cāt mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode si procedee care sa vina īn sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " īnvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunostinte durabile, solide avānd īn prim plan dezvoltarea gāndirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gāndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinānd cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii. Īn cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate īmpreuna cu educatoarea: īnsamāntarea grāului, cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii, pāna la coacerea bobului de grāu si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. īn cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect īn discutie, descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat. Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita. Īn lucrarea mea m-am oprit īn principal la activitatile liber creative si la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate īn cadrul activitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.
Metode specifice folosite īn cadrul activitatilor liber-creative Activitatea didactica de dimineata se desfasoara īn functie de centrele de interes produse īn cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la īnceputul fiecarei saptamānii. Ca puncte precise de
reper īn stabilirea obiectivelor spre realizare, Sector "stiinta" Sector "Constructii" Sector "Jocuri cu rol" Jocuri de masa Sector "Biblioteca" Sector "Arta" Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinānd seama de obiectivele specifīce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme īn discutie, īn observatie), cāt si īn domeniul din care se inspira acestea. Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate. Īn organizarea si īndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea īndrumarii activitatii la alegere: Principiul organizarii si īndrumarii la alegere: - principiul liberei optiuni; - principiul ierarhizarii obiectivelor operationale; - principiul īndrumarii sistematice; - principiul activizarii. Pregatirea activitatii la alegere: - Pregatirea cadrului specific la alegere. Obiectivele activitatii la alegere: - Obiective generale; - Obiective speciale ( particulare); - Obiective generale si specifice. Continutul activitatii la alegere: a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere; b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vārsta. Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii. Organizarea si īndrumarea jocurilor evaluate: a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana; b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii); c. Jocuri cu reguli (jocuri simple); d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie afectiva.
Referiri speciale
ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor acumulate despre realitatea īnconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiv- educative. Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe, asimilate īn procesul cunoasterii. Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora īn sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora cāt mai veridic si īn sensul desfasurarii actiunilor īn toata complexitatea lor. Formarea capacitatilor copiilor de a practica īn mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse īn repertoriul ludic cu usurinta. Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si īn spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.[6] Dezvoltarea prin joc si exercitii a gāndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua īn actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, īn perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar. Valorificarea tuturor activitatilor la alegere īn scopul īmbogatirii si adāncirii cunoasterii, al īnsusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, cāt si īn scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii lor. 1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri: a. Jocuri simbolice: "De-a mamicile" "De-a familia" "De-a santierul de constructii"etc. b. Jocuri de constructie: c. Jocuri cu subiecte din povesti
si basme: Dramatizari 2. Jocuri de miscare "Lupul si
vānatorul" Jocuri sportive si distractive "Mingea la
capitan" 3. Jocuri de circulatie rutiera "Atentie la
semafor" "De-a politistii" 4. Jocuri senzoriale "Saculetul
fermecat"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale "Ghici ce culoare se
potriveste" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive "Deschide urechea bine" "Ghici cine te-a strigat?" "Ghici cine este la telefon" Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive "Ghici ce-ai gustat?" "Ce a cumparat mama de la piata?" "Ce floare am mirosit" "Spune ce gust are?" 5. Jocuri intelectuale a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale "Povesteste ce-ai visat" "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta" b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte "Spune la fel ca
mine" c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala "Ghici ce
jucarie am ascuns" d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii "Cum se numesc toate
acestea la un loc" e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii "Gaseste
drumul lui Grivei spre cusca" f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Spune mai departe" "Hai sa facem o poveste" "Ce s-a īntāmplat mai departe?" g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului "Jocul mut" Jocuri logico-matematice "Aseaza la
casuta potrivita" Jocuri de cunoastere a mediului īnconjurator "Cānd se īntāmpla?" "Sa facem un tablou de iarna" "Dupa mine cine vine?" Jocuri de miscare cu text si cant "Ursuletul
doarme" Jocuri pentru īnsusirea de comportare morala "Sa sarbatorim ziua colegilor" "La teatru" "Avem oaspeti la masa" Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia si exercitiul. Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vārsta, īn etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gāndita, proiectata mental judicios, īndrumata diferential īn functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora. Aplicarea noii programe, cu comentarea īntregii activitati instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea īntregii activitati educationale. Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia. Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate īn formarea ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica, cāt si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil. Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani. O importanta deosebita īn desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului. Īn organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se creeze spatiu suficient, īn special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masa". Īn folosirea materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare īn diferite tipuri de joc, dar si a vārstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.[7] Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si deosebeste, īnvata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a īntelege si a se ajuta reciproc. Prin folosirea, īn cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita īnsusirea mecanica de cunostinte, iar copilul este mai activ si īnvata din placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o strānsa legatura īntre ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si īn comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu īnvatarea de tip scolar. Īmbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total. Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata. Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura: - accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte; - formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor īn timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza īn ordine la locul lor. - formarea deprinderilor de comunicare īn mod liber īntre ei, fara sa strige sau sa se produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma roluri astfel īncāt fiecare sa aiba acces la interpretare. Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si lacunele acestora, avānd posibilitatea sa se defineasca elementele specifice prin care trebuie sa intervina īn īndrumarile individuale necesare. Alegerea ariilor de stimulare se face īn functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamānal educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamānii. Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vārstelor. Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate īn cadrul activitatii frontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale din natura sau confectionate de copii, raspunzānd tuturor centrelor si conducānd copilul spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica īn acest mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vārsta cānd i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem īn limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta. Īnvatarea se īntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze. Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect īnnascut si unul dobāndit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol. Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta īn cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea īnvatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci cānd aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare. Īnsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gāndirea si īnvatarea. Grija pentru īnsusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire. Īn gradinita, īnvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru īnvatarea cititului si scrisului. Limba de "neīnlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge īn viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi). Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, īn special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efīcienta optima īn cadrul īntregului program din gradinita, īn procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate. Copilul vine īn gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobāndirii performantei lingvistice. Respectānd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic īn acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza. Īnsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. īn perioada prescolaritatii copilul īnvata limbajul prin care īsi exprima dorintele nevoile, gāndirile, emotiile, intentiile sale. La vārsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa īnteleaga si sa acumuleze informatii. Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama īnvata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme īn care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii. Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, īn special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini. Īn procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gāndeste. Īn procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere. Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gāndirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca īn aceasta relatie copilului īi va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la atātea "necunoscute" ale realitatii cu care vine īn contact. Īn procesul comunicarii copilul īsi formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul cuvāntului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltāndu-i frumosul din natura, viata, societate. Īn cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cāt mai eficienta īn activitatea scolara. Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa īn procesul instructiv din scoala, se īncearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. īn acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gāndirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii. Jocul didactic, ca forma specifica de īnvatare la vārsta prescolara, reuseste mai bine decāt oricare alt gen de activitate sa īmbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze intens copilul īn stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort. Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze īn joc toti copiii grupei, astfel ca acestia depun acelasi efort de gāndire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la īmbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni. Eficienta acestor jocuri didactice depinde, īnsa, īn mare masura de modul īn care educatoarea stie sa le selectioneze, īn raport cu situatiile concrete existente īn grupa pe care o conduce. Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca, īn functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic - eficient mijloc de formare si educare a copilului. Realizarea cu succes a obiectivelor propuse īn cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, tinānd seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vārsta prescolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la īnceputul anului scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor īn silabe si sunete. Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate. Sarcina didactica a acestui joc consta īn recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii īn care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice. Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele īn silabe, precizānd cāte silabe are cuvāntul. īn complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze īn dreptul fiecarei imagini atātea liniute cāte silabe are cuvāntul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunostinte, atunci cānd copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapānesc tehnica de separare a propozitiei īn cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara avānd cāte un conducator. Se numeste din fiecare echipa cāte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire īncepe cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele si se īncadreaza īn timp cāstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta īn taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire īncepe cu sunetul dat. Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constānd īn alegerea de catre fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor īn silabe. Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil īn sarcinile date, īsi īnsusesc semnificatia cuvāntului, adica notiunile care se schimba, se īmbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gāndirii. Prescolarii nu īnvata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece atāt prin joc cāt si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectāndu-i doar atunci cānd gresesc. Īntrucāt la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori īntrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru īnlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui īmbracaminte este?", punāndu-i de fiecare data pe copii īn situatia de a folosi corect desinentele cauzale, cāt si īntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza. Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator īntrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune existenta īn fata fiecarui copil a unei imagini reprezentānd un animal, imaginile reprezentānd hrana lor aflāndu-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La īntrebarea "A cui hrana este?", copilul care are īn fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulānd corect propozitia. Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul īn care s-a stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate partile de vorbire. Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza īn timpul vorbirii acordul corect īntre determinant si determinat (īntre atribut si substantiv, īntre subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar. Īn partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost īnregistrate propozitii cuprinzānd adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". īn timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind īnsa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective īnsotesc, īn continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a prescolarilor. Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care stimuleaza creativitatea copiilor īn exprimarea orala si le īmbogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste īn carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire. Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contributie deosebita la vārsta prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri. Avānd īn vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna īn situatia de a utiliza toti acesti factori. Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul īndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele fixate īn aceste jocuri sunt: - recunoasterea personajului si a povestii; - caracterizarea personajelor; - redarea unui fragment din povestea respectiva. Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, īn gradinita un rol deosebit de important īl detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor. Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate īn gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta mare asupra dezvoltarii limbajului atāt sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cāt si expresivitatii vorbirii. Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare si desfasurare, stimuleaza copilul īn mod creativ- formativ. Pe lānga activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un īnceput dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el īnsusi si cu realitatea īnconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta īn modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei īi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata despre toate cāte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui īn exprimare. Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale īndragite, fluturi, plante, personaje īndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce īl īnconjoara. Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, īn masura īn care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, īnteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat. Exemple-memorizari
la grupa mare: Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre realizarea īn diferite domenii, īn special a celor cognitive de cunoastere a mediului: "Gradinita noastra, bucuria copiilor" "Toamna pe strada mea" "Au plecat pasarile calatoare" "Baba iarna intra-n sat" "Vine primavara" "Plecam la scoala"etc. Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si īi dau posibilitatea de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si vocabularul activ al copiilor. O contributie importanta īn plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care propune subiecte foarte īndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta si īmbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa īnteleaga ca, īn decursul timpului, ceea ce īn trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile. Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie īn mare masura la īmbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia īn vederea pregatirii copilului pentru scoala.
3.3. Metode specifice īnvatamāntului primar (clasa I)
Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat īn activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru īndeplinirea scopurilor īnvatamāntului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care īsi justifica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (īn cazul nostru, educatorul si educatii); īn ce activitate (īn procesul de īnvatamānt); cu ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor). Metoda de īnvatamānt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare īn timp ce procedeul este fie doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Sintetizānd putem clasifica metodele astfel: A) Metode de predare-asimilare: A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia, observarea, lucrul cu manualul, exercitiul; A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, īnvatarea pe simulator), dupa unii autori, si īnvatarea prin descoperire.
B). Metode de evaluare: B.1. De verificare: (1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea practica curenta; verificarea periodica (prin teza sau practica); verificarea cu caracter global (examenul), fie īn forma scrisa, fie orala, fie practica. (2) De data mai recenta: verificarea la sfārsit de capitol (scrisa sau orala), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). B.2. De apreciere: (1) Apreciere verbala (2) Apreciere prin nota Prezentarea analitica a principalelor metode de īnvatamānt 1. Expunerea didactica Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre educati, īn concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. Sub aspectul functiei didactice principale, se īnscrie īntre metodele de predare, dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza elevul mereu īn postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o īndelungata utilizare īn procesul de īnvatamānt, de unde īncadrarea ei īntre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate combina cu conversatia si cu demonstratia. Īn functie de vārsta elevilor si de experienta lor de viata, poate īmbraca mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara. Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectānd ordonarea īn timp sau īn spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavārsire, dar ele ocupa un loc secundar īn raport cu prezentarea faptelor. Explicatia este forma de expunere īn care "predomina argumentarea rationala", facāndu-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. Pe primul plan nu se mai afla "faptele de prezentat" ci "faptele de explicat". Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere īn cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, īn scopul unificarii lor īntr-un tot. 2. Conversatia didactica Este metoda de īnvatamānt constānd din valorificarea didactica a īntrebarilor si raspunsurilor. Este o metoda verbala ca si expunerea dar mai activa decāt aceasta. Conversatia euristica: este astfel conceputa īncāt sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugereaza chiar ca forma de īnvatare prin descoperire dirijata. Se prezinta sub forma unor serii de īntrebari si raspunsuri la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat īn procesul īnvatarii. Conversatia examinatoare (catehetica) Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Se deosebeste de cea euristica īn sensul ca nu mai este obligatorie constituirea īn sisteme sau serii ale īntrebarilor si raspunsurilor. Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964; Ţārcovnicu, V., 1975) o enumera si īntre metodele cu functie de predare asimilare. Conversatia īn actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si conversatie dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati īn dezbatere numai cānd dispun (a) de informatia implicata īn problema, (b) de metoda necesara investigarii īn sfera dezbaterii si (c) de capacitatea de a īntelege punctele de vedere ale celorlalti. 3. Lucrul cu manualul metoda didactica īn cadrul careia īnvatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare. "Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata īntreaga" (Cerghit, I.) Pentru īnceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfaturare specifica, pornind de la lectura integrala, continuānd cu lectura pe parti sau aspecte si īncheind cu īncercarea de redare a īntregului si aplicatiile aferente. Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de īnvatare, īn clasele mici. 4. Metoda exercitiului consta īn executarea repetata si constienta a unei actiuni īn vederea īnsusirii practice a unui model dat de actiune sau a īmbunatatirii unei performante. Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza īn acelasi timp consolidarea unor cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate īn exercitiu. Exercitiile pot fi grupate īn functie de doua criterii. Dupa forma:
Dupa scop:
5. Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, īnvatare constānd din utilizarea si valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar īnsemna gasirea de catre profesor a īnlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de īnvatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari. Algoritmizarea didactica presupune cu necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savārsite de elev si restabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul īti īnsuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cānd īn cadrul īnvatarii de tip euristic īnsusirea are loc pe baza propriilor cautari. 6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- īnsusire īn cadrul careia mesajul ce urmeaza transmis este cuprins īntr-un model. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee bine definite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, statii pilot, sau microprocese); concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (readrea prin anumiote formule numerice sau literale a unor serii īntregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemanator). 7. Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinzānd o īnlantuire de algoritmi dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent īn forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive. A fost "brevetata" de B. F. Skinner imediat dupa 1950. Principiile instruirii programate: · Principiul pasilor mici (materia se īmparte īn fragmente, pāna la nivelul de īntelegere al copiilor) · Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active) · Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat elevul trebuie sa-l confrunte cu cheia raspunsurilor exacte) · Principiul ritmului individual (programul de īnvatat) Tipuri de instruire programata:
Mijloacele utilizate īn instruirea programata pot fi:
8. Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata prin a carei observare, īntelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres īn cunoastere. Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):
9. Metodele de simulare (jocurile si īnvatarea pe simulator) Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta parte de categoria jocurilor simulative. Odata intrati īn sfera educatiei sistematice, fie prescolare, fie scolare, copiii adopta alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament pentru īndeplinirea unor roluri reale īn viata. Ele capata o mai mare densitate la vīrsta scolara si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol. Īn ce priveste īnvatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constānd dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatii.
CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ ROLUL UTILIZĂRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ ĪN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME LA VIAŢA sCOLARĂ
4.1. Fundamentare teoretica
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate īn conditiile intensificarii si accelerarii īntregului process de īnvatamānt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si īnvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa mare, pregatitoare. M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate atāt īn cadul activitatilor dirijate, cāt si īn cadrul activitatilor liber creative, se urmareste atāt īnsusirea de noi cunostinte cāt mai ales consolidarea cunostintelor transmise īn vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala. Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate īn cadrul activitatilor de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si īn activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala si īn acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar scopul final consta īn viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta īnseamna ca īn cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe īnsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde īn mare parte si de folosirea unui bogat material didactic, īn cantitate suficienta pentru fiecare copil, formānd astfel la copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere īnvatānd totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare. Prin natura lor, activitatile desfasurate īn gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivānd imaginatia, gāndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, īn sfārsit, la formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care īnlesnesc si conditioneaza īnvatarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului prescolar īn scoala. Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramāna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce īn ce mai complexe.
4.2. Tipul cercetarii
Cercetarea de fata se include īn sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. Īn functie de obiectivele propuse urmareste sa puna īn evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vārstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vārsta prescolara.
4.3. Obiectivele cercetarii
1. Evidentierea importantei educatiei timpurii īn dezvoltarea comunicarii verbale la copiii de vārsta prescolara; 2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vārstei, particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor; 3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate īn vederea adaptarii optime a prescolarilor la activitatea scolara; 4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de vārsta prescolara.
4.4. Ipoteza cercetarii
Presupun ca: Implementarea unui program de activitati īn care se utilizeaza un set de metode si tehnici specifice īnvatamāntului prescolar determina īmbunatatirea sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la īmbogatirea limbajului, īn vederea adaptarii optime la viata scolara.
4.5. Variabilele cercetarii
Variabile independente · Natura materialelor si metodelor folosite īn activitatile specifice interventiei · Mediul socio-educativ de provenienta Variabile dependenta · Vārsta de dezvoltare a limbajului · Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
Locul de desfasurare a cercetarii Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde īmi desfasor activitate īn calitate de institutor I. Cadre didactice implicate īn cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.
Perioada de cercetare
Semestrul II al anului scolar 2007-2008
Esantionul de subiecti
Īn vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am cuprins īn cercetare un numar de 20 de copii cu vārste cuprinse īntre 5 si 7 ani care au frecventat īn anul scolar 2007-2008 gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii noastre provin din grupa pregatitoare. Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu vārste cuprinse īntre 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 fete de la Gradinita Dorolea. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie dezorganizata, copilul fiind īncredintat mamei care nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti īn familii organizate 2 au frati cu vārste mai mari decāt ei si 1 are frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt īn primul an de frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o frecventa redusa. Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete de la Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este īncredintat de parinti (care sunt plecati din tara) spre īngrijire bunicii. Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente īntre mediile socio-culturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora. Un numar de 4 copii din grupa A sunt īn primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti 6 nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B sunt īn al doilea an de frecventare a gradinitei. Analiza efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ oferit de activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta particularitatile de vārsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.
Esantionul de continut
Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de īnvatare corespunzatoare temei saptamānii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguta cu doi bani"; dramatizari "Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri de stimulare a comunicarii orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"; jocuri de exersare a pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit"; jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvānt m-am gāndit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Hai sa facem o poveste".
4.7. Metodologia cercetarii
Metode utilizate Īn cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul. Īn cercetare am folosit atāt metode de culegere a datelor cāt si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint īn continuare. · Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atāt īn activitatile liber alese īn care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cāt si īn cadrul activitatilor comune desfasurate cu īntreaga grupa de copii sub īndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales īn analiza de caz. · Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului. · Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista īn familie si despre nivelul cultural al parintilor. · Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat īn faza pre-experimentala cāt si īn faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc. · Experimentul a constat īn masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), avānd aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vārstei.
Instrumente de cercetare utilizate · Test de evaluare initiala · Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuala) · Testul pentru cunoasterea vārstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres · Test de evaluare finala
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Īn cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am īnregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat īn perioada semestrului I al anului scolar 2007-2008. Tot īn aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele doua grupe testul de evaluare initiala.
Evaluarea initiala
· a constituit punctul de plecare īn stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse īn aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul īnregistrat de copii pāna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ (Evalueaza cunostintele de limbaj) TEMA: Traista cu povesti
Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia īnteles "Este vicleana, sireata si da iama la poiata." 1p
Scrie atātea liniute cāte cuvinte are propozitia si īncercuieste cifra corecta: 1p CAPRA MERGE DUPĂ MĀNCARE.
1 4 5
Uneste personajele apartinānd aceleiasi povesti: 2p
Spune ce este fals si ce este adevarat īn propozitiile urmatoare: - "Fata babei a īngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe". - "Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor". - "Scufita Rosie manānca lupul." 3p
Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste: "Era limpede ca afurisita de cotoroanta īncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vāre īn .............pentru a o īnchide acolo!... Caci de īndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi īnchis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi māncat-o! Numai ca.............. copil istet, īti dadu numaidecāt seama ce gānduri cocea.............si se prefacu ca-i natānga si neīndemānatica." 3p
ETAPA EXPERIMENTALĂ
Īn cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi īn activitatile sustinute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicānd aceleasi probe (testul "Omuletul" si testul de cunoastere a vārstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa programul de activitati si jocuri didactice propus īn lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara īntre ele rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi īn cele doua grupe, neechivalente din punct de vedere socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat pe parcursul semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Testul "Omuletul"
· īn vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, īntre care testul "Omuletul". Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, īn spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice gāndirii. Īn urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cāt intelectual; VM = vārsta mentala). Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii: - prezenta capului; - prezenta picioarelor - doua, cānd e īn fata si unul īn profil; - prezenta bratelor; - prezenta trunchiului; - lungimea mai mare decāt latimea trunchiului; - īndoirea umerilor; - bratele si picioarele tangente pe lānga corp; - bratele si picioarele atasate, desi incorect; - prezenta gātului; - conturul gātului - o linie continua īntre trunchi si corp; - prezenta ochilor; - prezenta nasului; - prezenta gurii; - nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor; - prezenta narinelor; - prezenta parului; - parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei; - prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii); - lipsa transparentei vesmintelor; - patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni); - costumul perfect, fara defecte; - prezenta degetelor; - evidentierea palmelor; - bratele articulate la umeri, la coate; - proportia capului ( mai mic decāt jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp); - proportia bratelor; - proportia gambelor; - proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare decāt latimea si mai mica decāt īnaltimea corpului); - prezenta calcāiului; - coordonarea motrica a conturului; - coordonarea motrica a bratelor; - prezenta urechilor; - pozitia si proportia corecta a urechilor; - detalii oculare - pupile; - prezenta barbiei si a fruntii; - capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )
Testul de stabilire a vārstei psihologice a limbajului
· adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gāndirii si limbajului copiilor: - stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte; - completarea lacunelor dintr-un text; - memorarea unor grupe de cifre; - denumirea unor culori; - imitarea unor actiuni ; - stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor; - denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte. Subproba nr. 1: Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte Material: 1. desenul unei case mari si al unei case mici; 2. o carte noua si una veche; 3. o minge tare si o minge moale; 4. desenul unui pom īnalt si al unui pom scund; 5. o bucata de hārtie neteda si una zgrunturoasa; 6. fotografia unui batrān si a unui tānar; 7. o foaie de hārtie īntinsa si una mototolita; 8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe; 9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit; 10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun īn palmele copilului. Desfasurare: Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, īn timp ce aceasta este...(mica) · se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii; · se noteaza raspunsurile copilului; · se calculeaza numarul de raspunsuri corecte. Subproba nr. 2: Completarea de lacune īntr-un text Material: am folosit urmatorul text: "Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe cāmp. Ele aduna ..(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind cāntecele frumoase ale micilor .(pasarele) . Deodata cerul se īntuneca, se acopera de .(nori) . Fetele se grabesc sa se īntoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana si Maria se sperie de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca īn casa deoarece ploua puternic si nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude). Desfasurare: I se spune copilului: "Īti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, cānd eu ma opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat". · Se va citi rar si cu accentul necesar; · Se noteaza raspunsurile copilului; · Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte. Subproba nr. 3: Memorare de cifre si reproducerea lor Material: am folosit urmatoarele serii de cifre: 1. 2 - 4 2. 5 - 6 - 3 3. 4 - 7 - 3 - 2 4. 8 - 4 - 6 - 5 - 9 5. 6 - 9 - 2 - 3 - 4 - 8 Desfasurare: Se spune copilului: "Fii atent! Īti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus". · Se prezinta fiecare serie īn ritm de comanda de gimnastica; · Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca desi i s-a citit de trei ori. Performanta subiectului este egala cu ultima serie realizata corect. Pentru prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a II-a primeste coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru seria a V-a primeste coeficientul 6. Subproba nr. 4: Denumirea unor materiale Material de desfasurare: am folosit urmatoarele īntrebari: 1. Din ce este facuta cheia? 2. Din ce este facuta masa? 3. Din ce este facuta lingurita? 4. Din ce sunt facuti pantofii? 5. Din ce sunt facute ferestrele? 6. Din ce sunt facute casele? Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte. Subproba nr. 5: Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii: 1. cald - ..(frig sau rece) 2. uscat - ..(ud sau umed) 3. frumos - ..(urāt) 4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte) 5. curat - ..(murdar) 6. mare - ..(mic) 7. usor - ..(greu) 8. vesel -..(trist, indispus, nefericit) Se noteaza de la 0 la 8 īn functie de numarul de raspunsuri exacte. Subproba nr. 6: Denumirea a 10 culori Material si desfasurare: Se prezinta culorile: 1. rosu; 6. violet; 2. verde; 7. gri; 3. negru; 8. galben; 4. roz; 9. maro; 5. alb; 10. albastru Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul exact de raspunsuri corecte. Subproba nr. 7: Cunoasterea sensului unor verbe Desfasurare : a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca: 1. a tusi; 2. a frictiona; 3. a cānta; 4. a arunca; 5. a spala; 6. a respira.
b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerāndu-le copilului sa le imite si sa le denumeasca: 1. a scrie; 4. a se ridica; 2. a se apleca; 5. a sari; 3. a se balansa; 6. a īmpinge Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 īn functie de numarul de raspunsuri corecte.
ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ
Este etapa īn care am īnregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o īn ultima perioada a semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINALĂ (evalueaza cunostintele dobandite īn urma interventiei) Cuprinde:
I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate 1pI2 item subiectiv 1p I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p I4 item obiectiv cu alegere duala 1p I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora 1p
Punctaj maxim 5 puncte
TEST CUVINTE, SILABE, SUNETE
I1 : Spune mai departe (proba orala) "Ana are ....."
I2 : Reprezinta grafic propozitia īn caseta
I3 : Īncercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie
I4 : Īncercuieste cuvāntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele īn casute C O P I L G R Ă D I N I Ţ Ă
I5 Coloreaza imaginile īn a caror denumire se afla sunetul " r "
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
Pe parcursul programului de interventie am folosit īn cadrul activitatilor de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si īmbogatire a vocabularului. (Anexe) Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-2008. S-au sustinut un numar de 10 activitati specifice īn care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativa, īnvatarea īn cerc, examinarea povestirii, turnirul īntrebarilor. Īntre evaluarea initiala si cea finala, īn cadrul programului de interventie, pe langa probele administrate (Testul Omuletul si Testul de stabilire a vārstei psihologicea limbajului) īn vederea ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de continut, cap IV), utilizānd īn cadrul lor metode si procedee specifice grupei pregatitoare (vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecventa de o activitate pe saptamāna timp de 10 saptamāni.
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor īn tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rānd rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
Rezultate obtinute la testul initial:
Interpretarea rezultatelor:
Observānd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita faptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de dezvoltare a limbajului, atāt īn anul anterior cāt si īn anul curent, regulat, se pot observa diferente semnificative a procentelor calculate īn urma punctajelor obtinute. Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzānd mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au fost realizate la grupul experimental. Rezultate obtinute la testul "Omuletul" TESTUL OMULEŢUL
Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :
Exemple: sTEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp; GEORGE - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a propriului corp ; ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului corp. Date brute:
Punctaj total: 127p
Punctaj total: 109 p Rezultate obtinute la testul "Omuletul":
Interpretarea rezultatelor: 8 copii din grupul experimental s-au īnscris īn baremul 10-18 corespunzator vārstei de la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta scazuta a celor din urma. La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje īntre 10-18 p, corespunzatoare vārstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au īnscris īn barem. Comparānd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5 procente, diferenta semnificativa. Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socio-culturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate. Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul īmbraca aspecte proiective, deci am putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate. Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vārstei. Rezultate ale testului de stabilire a vārstei psihologice a limbajului Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite vārste a limbajului (vezi tabelul urmator); se face media acestor vārste si se obtine vārsta psihologica a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vārstei cronologice.
Prin raportarea vārstei de dezvoltare a limbajului la vārsta cronologica se poate constata ca: Ų daca vārsta psihologica a limbajului este egala cu vārsta cronologica (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normala a copilului; Ų daca vārsta psihologica a limbajului este mai mare decāt vārsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioara a copilului; Ų daca vārsta psihologica a limbajului este mai mica decāt vārsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitara a copilului. Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vārste cuprinse īntre 5 ani si 7 ani pentru a se stabili vārsta psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor īntr-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte, denumirea unor culori si nuante, numirea si imitarea unor actiuni. Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si educational.
TABEL Nr.1
Īn tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a vārstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vārste cuprinse īntre 5 si 7 ani care sunt īn primul an de frecventare a gradinitei. Media vārstei cronologice este 6 ani iar media vārstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vārstei limbajului este cu 1.3 mai mica decāt media vārstei cronologice si la proba nr.4 la care media vārstei limbajului este cu 1.2 mai mica decāt media vārstei cronologice.
TABEL Nr.2
Īn tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vārste cuprinse īntre 5-7 ani dar care sunt īn al doilea an de frecventare a gradinitei. Media vārstei cronologice este 5.9 ani iar media vārstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a īnregistrat aceeasi medie a vārstei psihologice a limbajului ca si media vārstei cronologice. Din aceste rezultate se constata ca media vārstei psihologice a limbajului a grupa B este superioara vārstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la grupa pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de control) si foarte bune (la grupa experimentala) īn ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate planurile.
Rezultate obtinute la testul final:
Interpretarea rezultatelor: Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a cāte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia ca actionāndu-se asupra subiectilor īn mod frecvent si organizat, prin procesul de īnvatamānt, se īnregistreaza un progres vizibil atāt la grupa experimentala cāt si la grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite. Īn cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce īnseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele īnregistrate la testul initial, la copii care au frecventat gradinita īn mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat īn mare parte gradinita, se poate īnregistra un mic progres si īn cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt īn primul an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).
Cunoscāndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta cognitiva a acestuia īn relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de exprimare libera, acest lucru realizāndu-se īn orice moment al zilei, de la venirea lui īn gradinita si pāna la plecare. Atāt īn activitatile comune organizate cu grupa de copii, cāt si īn cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva, astfel īncāt prescolarii sa-si īnsuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical. Materialul necesar desfasurarii normale a gāndirii si limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii. Ţinānd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul īn care se asigura achizitionarea de informatii, īn activitatile desfasurate cu copiii s-a urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gāndirea, limbajul, memoria, imaginatia, atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei īn gāndire si actiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta, stimularea vorbirii coerente si expresive, prevenirea si corectarea unor defecte de vorbire, de pronuntie a sunetelor. S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vārsta, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistāndu-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectāndu-se, īn acelasi timp, tulburarile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, īmbogatirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil īn activitatea cotidiana, actiuni, calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la culori, asezare īn spatiu si timp. Limbajul a fost abordat īntr-o viziune integrata, urmarindu-se atāt latura receptiva cāt si cea expresiva. De aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale specifice, care sa se constituie īntr-un mediu educativ si cultural activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. Īn toate activitatile comune si la alegere, copiii au fost antrenati īn actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma. Īntelegerea cuvintelor noi si a expresiilor īnsusite īn cadrul diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora, cerāndu-se copiilor sa le utilizeze īn contexte noi. Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost privita īn relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gāndurile īntr-o comunicare coerenta si corecta. Astfel s-a avut īn vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogata, exprimarea īn propozitii simple, apoi īn propozitii dezvoltate, a gāndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al adjectivului cu substantivul; folosirea corecta a flexiunii verbale si a celei nominale, cunoasterea si folosirea īn comunicare a pronumelui de politete. Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobāndita prin activitati de povestire, prin lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice. Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala libera si civilizata īntre copii, au consolidat actul comunicarii īn formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cāntecelor, a exercitiilor ritmice.
4.12. Concluziile cercetarii
Cunoscāndu-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotarātor īn formarea si dezvoltarea personalitatii copilului, īn īmbogatirea capacitatii acestuia de a intra īn relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapāni prin explorari, īncercari, exercitii, experimente, īn descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si īn dobāndirea deprinderilor de a īnvata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru cunoastere. De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa experimentala) care, sub īndrumarea competenta a educatoarei a completat sau īnlocuit īn multe cazuri mediul familial care nu īntotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari normale a personalitatii copilului si se reflecta īndeosebi īn dezvoltarea comunicarii si limbajului. Īn grupa A (grup de control) īntālnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii care īntāmpina mari dificultati īn comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial īn care comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca īi ofera copilului mijloace materiale īn exces pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care este īnconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp īn fata calculatorului si a televizorului ceea ce īi fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care īl manifesta copilul si de faptul ca acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru adulti stiindu-i pe copii īn siguranta īn locul activitatilor active īn care copilul sa se dezvolte din punct de vedere psihomotor. Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate īn care relatiile sunt armonioase si 1 este īncredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare si īn faptul ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate īn care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza īntr-o masura foarte mare comportamentul, manifestarile prescolarilor atāt īn relatiile cu adultii cāt si īn relatiile cu copiii de vārsta lor. Am constatat ca īn ultimii ani vin īn gradinita copii care prezinta deficiente mari īn comunicare, īn relationare si īn dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vārsta de 4 ani nu stiu sa tina o lingura īn māna si care prezinta dificultati īn exprimare, īn pronuntie. Deficientele constatate īn exprimarea si īn pronuntia copiilor nu se datoreaza unor disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, īn mare masura, lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atāt mai alarmanta situatia cu cāt am constatat ca aceasta delasare si atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii superioare. Īn goana lor dupa cāstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie de caldura, de īntelegere si de atentie din partea celor mari. Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma sa copilul īsi creeaza o lume imaginara īn care se retrage si din care va iesi din ce īn ce mai greu. Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din primul esantion, cel care este īn primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate foarte bune iar cel care īsi petrece cea mai mare parte a timpului singur īn fata televizorului si a calculatorului prezinta mari lacune īn dezvoltarea limbajului si al comunicarii. O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate īn activitatea desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi copii si ai caror frati au vārste mai mari decāt ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista īntre acesti copii si fratii lor cu un efect benefic atāt pe plan cognitiv cāt si pe plan psihomotor si afectiv, diminuānd īn mare masura dezinteresul manifestat de parinti
4.13. Implicatii si recomandari educationale
Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu īnvatatorii, am ajuns la concluzia ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese īn cele trei sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar pentru viata scolara si sociala. Īn acest sens, īmi rezerv dreptul de a face cāteva recomandari: · īn scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta, propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si pregatitoare; · sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor; · sa existe o strānsa corelare īntre continutul, unitatea, consecventa influentelor instructiv-educative ale īnvatamāntului prescolar si cel primar; · organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici care īntāmpina greutati īn exprimarea orala; · introducerea elementelor de cercetare īn procesul instructiv-educativ din gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc īn copil ca urmare a aplicarii strategiei didactice; · sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu īnvatatorii, pentru ca fiecare īnvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I, pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga; · sa se imprime īnvatamāntului prescolar īn grupa pregatitoare (ultimul semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare; · educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei īn privinta suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar; · recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al activitatii din gradinita īn sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina īn timpul activitatilor; · educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor precum si greutatile pe care le īntāmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc īn atitudinea copiilor; · odata cu intrarea copilului īn scoala educatoarea sa īnmāneze īnvatatorului o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)
Modalitati de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 13 ani īn domeniul educational, voi īncerca sa le public ca articole īn revistele de specialitate (Didactica Nova, Revista īnvatamāntului prescolar si primar, alte publicatii), īn cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate atāt īn judet cāt si nationale si internationale unde voi aduce īn discutie importanta implementarii unui program de interventie bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de īmbogatire a limbajului la prescolari. Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul www.didactic.ro, voi publica si on-line articole referitoare la studiul de fata pentru a fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-īnvatatoare) interesate de subiect. Īn cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse īn acest studiu tocmai cu scopul de a īmpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de cercetari.
4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari
Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din īnvatamāntul prescolar. Inovatia consta īn combinarea acestor metode si implementarea lor īn anumite momente ale zilei si ale activitatlor cu scopul de a activa si motiva copiii sa se implice īn "jocul comunicarii".
Puncte tari: - confirmarea ipotezei specifice; - folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific); - oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare; - descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor; - am reusit, prin acest program, sa pregatesc atāt intelectual cāt si psihic, emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducānd la minimum "socul scolarizarii"; - motivarea copiilor īn promovarea progresului si succesului scolar; - implicarea permanenta a parintilor īn derularea programului prin activitati comune si derularea de proiecte tematic.
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
· Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la intrarea copiilor īn gradinita pāna la integrarea īn clasa I, cu conditia ca grupele respective sa fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o gradinita la alta; · Nu exista o strānsa corelare īntre continutul, unitatea, consecventa influentelor instructiv-educative ale īnvatamāntului prescolar si cel primar: · Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici care īntāmpina greutati: · Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (materiale didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.) · Nu s-a realizat īn totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea) · Lipsa unei coerente īn colaborarea educatoarelor cu īnvatatorii īn special cu cei care vor coordona clasa I; · Testele folosite īn cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar fiind utilizarea īn cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
· Pregatirea copilului pentru intrarea īn clasa I · Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita · Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala · "socul scolarizarii" impacte pozitive-negative īn dezvoltarea personalitatii micului scolar · Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare · Formarea motivatiei pentru scoala- cale īn dezvoltarea aptitudinii de scolaritate · Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru īnsusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului la scoala · Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar · Colaborarea dintre factorii educogeni īn vederea pregatirii copilului pentru intrarea īn clasa I (familia, gradinita, scoala) · Alfabetizarea emotionala īn mediul prescolar
CONCLUZII
Abstractizarea īnvatamāntului sau tendinta fiecarei trepte a īnvatamāntului spre schimbarea īn bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a īntregii noastre activitati. īnvatamāntului prescolar, īn special, īi ramāne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala. Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea īn vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a cunostintelor teoretice īn practica de zi cu zi. Concret, īn transmiterea cunostintelor si la baza īnsusirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice īmbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente, secvente īn cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de īnvatare. Desfasurarea activitatilor din gradinita īn fiinctie de noua orientare a programei, īndreptata īn directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica īntr-o multitudine de idei, posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de dimineata completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor īnsusite de copil īn acest mod. Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit īntr-un mod atāt de īnalt sau, altfel spus, īntr-un mod atāt de diversificat si stiintific la īntelegerea si legatura didactica a omului cu natura, societatea, universul cu posibilitati de explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect atāt de valabil pentru copii. Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea īntregii activitati la grupa pe baza cerintelor programei, īn special a grupei pregatitoare, conduce copilul spre o buna pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati. Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important īl detin materialul didactic si mijloacele de īnvatamānt. Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fīzice specifice vārstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor diferentiata. La vārsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential īn stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea īn scoala. Alaturi de aceste relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei. Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale conduce adesea la neīncredere īn sine, īn cei din jur, culminānd cu stari depresive sau agresive. Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea de catre educatoare a trebuintelor fiecarui prescolar, īn domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au dificultati īn stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si copiilor timizi, care īsi petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati. Trebuie avut īn vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care are datoria sa cunoasca varietatea mare īn care se manifesta greutatile de natura operationala determinate de acea componenta a laturii activitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a trecut prin gradinita, atunci cānd vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage de la activitatea de īnvatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile instruirii organizate īn scoala. Reusita unei activitati desfasurate īn gradinita depinde si de relatiile stabilite īntre educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat īn adresarea īntrebarilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atāt pe noi cāt si pe copii. Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, īn conformitate cu nivelul de cunostinte al copiilor, tinānd cont de particularitatile acestora. Se impune necesitatea cunoasterii temeinice de catre educatoare a programei de clasa I. Aprecierile, īncurajarile īi mobilizeaza pe copii sa fie cāt mai atenti, cāt mai receptivi la activitati. Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important īn acest sens. O educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, īnsusirile, particularitatile si caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vārsta. Deci, un factor decisiv al optimizarii īnvatamāntului prescolar īl reprezinta pregatirea educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte psihologice si pedagogice temeinice. La aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si valorice (simtul valorilor) BIBLIOGRAFIE
Bucuresti
didactice, Editura Polirom
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Bucuresti
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; 10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca 11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita, Editura V&I Integral, Bucuresti
Bucuresti
www.didactica.ro
ANEXE Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC GRUPA: pregatitoare DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului TIPUL ACTIVITĂŢII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - BIBLIOTECA TEMA: Iarna SCOPUL: Implicarea copiilor īn procesul de īnvatare OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul si la sfārsitul activitatii copiii vor fi capabili: O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor; O2: sa īnteleaga notiuni specifice iernii; O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite; O4: sa-si īnsuseasca notiuni de comportament civilizat īn interiorul unei biblioteci. STRATEGII DIDACTICE: a) Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia; b) Mijloace de īnvatamānt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti, reviste.
BIBLIOGRAFIE: Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica- 1977, Bucuresti.
PROIECT DIDACTIC GRUPA: pregatitoare DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului TIPUL ACTIVITĂŢII: Joc didactic TEMA: "Gaseste cuvāntul potrivit" SCOPUL: Exersarea gāndirii si vorbirii copiilor prin completarea unei propozitii cu 1, 2 sau 3 cuvinte care īntregesc sensul. OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul si la sfārsitul activitatii copiii vor fi capabili: O1: sa completeze propozitia īnceputa de educatoare cu cuvāntul sau cuvintele potrivite ca sens; O2: sa formeze propozitii cu un cuvānt dat; O3: sa-si īnsuseasca treptat formele gramaticale ale limbii romāne printr-o vorbire corecta, clara, coerenta; O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele. STRATEGII DIDACTICE: a. Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia; b. Mijloace de īnvatamānt: imagini reprezentānd obiecte, fiinte, actiuni ale oamenilor si copiilor, fise individuale, panou, jetoane
BIBLIOGRAFIE: Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creanga - 1978, Bucuresti
PROIECT DIDACTIC GRUPA: pregatitoare DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului TIPUL ACTIVITĂŢII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - sTIINŢE TEMA: Iarna SCOPUL: Implicarea copiilor īn procesul de īnvatare OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1: sa foloseasca īn cadrul vorbirii notiuni simple, specifice stiintelor; O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru; O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia. STRATEGII DIDACTICE: a.
Metode si procedee: observatia,
conversatia, explicatia, b.
Mijloace de īnvatamānt: planse,
eprubete, lupa, plansete, calendar, BIBLIOGRAFIE: Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura Ion Creanga- 1973, Bucuresti
[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975 [2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870 [3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice īn psihologia educatiei si dezvoltarii, E.A. Bucuresti, 1983 [4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962 [5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului īn clasa I, M.F., p. 297-300 [6]Revista Īnvatamāntului prescolar nr. 3-4, 1992 [7] Revista īnvatamāntului prescolar nr. 1,1991;
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2013 )