Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza



























STRATEGII DE INSTRUIRE

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

Fisa de lucru - abecedar
MANAGEMENTUL CLASEI
Analiza modului īn care a fost aplicat baremul de corectare si notare
VREU SA FIU SANATOS ! PROIECT EDUCATIONAL
Unitatea de invatare : Ce materiale folosim?
INTAMPLARI HAZLII - Proba de evaluare
PROIECT DE LECTIE
Proiect didactic Adverbele relative/interogative. Locutiunea adverbiala
PRINCIPALELE TENDINTE ALE PERFECTIONARII SI MODERNIZARII ACTUALE A STRATEGIILORDE PREDARE - INVATARE
Lesson Plan




STRATEGII DE INSTRUIRE

Cuprins                                                                                                    Pagina

·        Obiectivele Unitatii de īnvatare 3                                          58

·        Definire si caracteristici:                                                        58

·        Tipologia situatiilor de instruire                                             63

·        Construirea situatiilor de instruire                                         65

·        Structura strategiilor de instruire                                           68

·        Perspective moderne īn abordarea situatiilor de instruire  111

·        Proiectarea strategiilor de instruire                                                115

·        Raspunsuri si comentarii la testele de autoevaluare           118

·        Lucrare de verificare nr.3                                                      119

·        Bibliografie                                                                                       120


OBIECTIVELE Unitatii de īnvatare 3

Dupa ce vor studia aceasta unitate, cursantii vor putea sa:

·        stabileasca specificitatea abordarii instructionale a strategiilor de instruire;

·        opereze cu conceptele specifice temei: strategii de instruire, proiectare instructionala, interactiuni educationale, metode de īnvatamānt, stiluri de instruire;

·        descrie principalele dimensiuni ale strategiilor instructionale, īn conditiile activitatii educationale concrete;

·        proiecteze strategii educationale pornind de la caracteristicile si variabilele concrete ale situatiilor de instruire;

·        evalueze avantajele si limitele unor modalitati specifice de proiectare a strategiilor instructionale.

 Evaluare

Evaluarea corespunzatoare unitatii nr. 3 se realizeaza prin doua probe specifice: prima, (lucrare de verificare intermediara) se regaseste la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina 110) iar a doua este lucrarea de verificare Nr.3, la sfarsitul unitatii nr.3, inaintea bibliografiei.

3.1. Definire si caracterizare

Caracteristici generale

Patruns īn aria īnvatamāntului din domeniul militar, conceptul de strategie, a preluat si o serie de particularitati explicative din spatiul initial de definire: "strategia este arta celui care conduce o forta militara catre victoria finala" (Napoleon). Orice comandant īnainte de a-si lansa trupele īn atac pune la punct o alternativa de lupta, studiaza conditiile si factorii de teren, ansamblul de variabile care intra īn joc īn obtinerea victoriei, elaboreaza solutii diferite, optānd pentru aceea care este mai pertinenta, are īn vedere aspecte de tip anticipativ.

Pe baza de similitudine, cadrul didactic intreprinde seturi de activitati si comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientānd catre maximum de rezultate educationale īn final intreprinderea didactica. Analiza resurselor, a conditiilor, a factorilor educationali care pot maximiza rezultatele instructive - educative, constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educationale.

Desi insuficient cristalizata din punct de vedere instructional-pedagogic, notiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa practicilor traditionale utilizate īn īnvatamānt: conceperea predarii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea continuturilor (spatiul alocat proiectarii curriculare), predarea unei simple activitati educationale (lectie, modul, situatie). Chiar si din punct de vedere functional, strategia se situeaza pe traiectul de la intentie la realitate, traducāndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire īntr-un ansamblu de decizii conditionale (obiectivele sunt traduse īn termeni operationabili - nu neaparat operationali).

Definirea pedagogica a notiunii de strategie educationala vizeaza analiza mai multor puncte de vedere exprimate de catre specialistii īn domeniu. Astfel, acceptiunile date strategiei educationale (sursele fiind Saturnino la Torre -1996 & Ioan Cerghit - 1993), sunt urmatoarele:

3.1.1. Ghidaj, de dirijare a activitatilor de predare - īnvatare:

Strategia este "o structura procedurala" (Claude Bastian, 1980), "stare actionala corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere si organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifica īntre predare si īnvatare" (Geulen, 1995), "o componenta a programului de instruire, reprezentānd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a īnvatarii", "un ansamblu de actiuni coordonate si armonios integrate menite sa dirijeze īnvatarea īn vederea realizarii obiectivelor preformulate" (L.Vlasceanu, 1988) strategia cuprinde operatii si actiuni, fiecare operatie avānd procedeul sau, fiecare actiune avānd tehnica sa; din aceasta perspectiva strategia nu este fixa, imuabila, astfel īncāt, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o solutie fixa; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privita atāt ca o imagine globala programata initial si investita cu imuabilitate dar si ca o varianta ori ca alternativa perfectibila permanent, caracterul sau dinamic fiind determinant;

3.1.2. Planificare si organizare a instruirii:

Strategia este "ansamblul de resurse si metode planificate si organizate de profesor īn scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele stabilite" (Cerghit, I., 1993), "mod de abordare a īnvatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor, mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, īn vederea atingerii obiectivelor urmarite" (UNESCO, 1976), "un mod de abordare a īnvatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor, mijloacelor avute la discpozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, īn vederea atingerii obiectivelor stabilite" (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie d'enseignement, S.P.U., Université Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactica - un instrument practic de ridicare a calitatii procesului de īnvatamānt , Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugereaza modul de abordare al unei situatii de instruire, punānd īn contact elevul cu noul continut de studiat (sub forma de obiectiv si mai putin cu instrumentele de interactiune specifica);

3.1.3. Abordare decizionala a unei situatii instructionale

īn corelatie cu

combinatorica structurala specifica:  

Strategia este un "mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau operatii de predare si īnvatare orientate spre atingerea īn conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite", "actiuni decompozabile īntr-o suita de decizii-operatii fiecare decizie asigurānd trecerea la secventa urmatoare pe baza valorificarii informatiilor dobāndite īn etapa anterioara" (D. Potolea, Analize interactionale. Comportamentul profesorului si ameliorarea strategiilor educatiei intelectuale, Teza de doctorat sustinuta la Universitatea din Bucuresti, 1983), "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a īnvatarii si a conditiilor īnvatarii, de utilizare cu precadere a unor metode si mijloace" (I. Cerghit, 1988). Ca atare, constructia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica, la probabilitate, diferentiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundata). Ausubel este acela care ne ofera spre analiza perspectiva diferentiatoare: strategia se deosebeste de algoritm prin aceea ca ofera momente de optiune īn care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe cānd algoritmul presupune o stare mecanica de derulare a unei secvente actionale.

Īncercānd o analiza sintetica a defintiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere care nu reflecta īntotdeauna unitar aspectele prezentate la punctele a ,b ,c, concluziile desprinse pot fi urmatoarele:

·        strategia presupune un mod de abordare a unei situatii de instruire specifice, atat din punct de vedere psihosocial (relatii si interactiuni) cāt si din punct de vedere psihopedagogic (motivatie, personalitate, stil de īnvatare, etc.) - reprezentarile si convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante īn constructia strategiei;

·        prin intermediul strategiei se rationalizeaza continuturile instruirii, determinandu-se totodata structuri actionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite - programarea ca activitate distincta este subīnteleasa;

·        strategia presupune o combinatorica structurala īn care elementele de tip probabilist si de tip voluntar se intersecteaza īn dinamica procesului la nivelul deciziei - de remarcat decompozabilitatea acesteia īn suite de decizii;

·        strategia are o structura multinivelara:

o       metode de instruire;

o       mijloace de instruire;

o       forme de organizare a instruirii;

o       interactiuni si relatii instructionale;

o       decizia instructionala,

īn care dimensiunea finalista, determinata de focalizarea pe anumite obiective nu rezulta din suma elementor enumerate ci din sinteza si interactiunea lor;

·        strategia se inscrie īn demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod functional de gestionare a resurselor instructionale īn vederea atingerii criteriilor de eficienta si eficacitate ale procesului.

Toate aceste concluzii de conduc la cāteva observatii cu caracter direct privitoare la

criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectarii si implementarii unei situatii de instruire īn sensul sau strategic

Aceste determinante care sustin eficienta actului de proiectare strategica sunt (dupa profesorul Eugen Noveanu,1994):

·        Reprezentarea cadrului didactic (conceptia pedagogica generala si conceptia pedagogica personala) asupra procesului de īnvatamānt (vezi subcapitolul rezervat reprezentarii pe care cadrul didactic o are fata de procesul de īnvatamānt): aceasta nu face referire dupa cum ne-am fi asteptat numai la elementele de traditie sau la cele de modernitate īn sensul strict al unei optiuni valorice, cāt si la "pozitia teoretica" a profesorului, la asteptarile sale, la competenta si chiar la personalitatea sa (Wittrock, 1985, Neiser, 1986, 1988, Rivas, 1986,1990, La Torre, 1997, Iucu, 1999);

·        Obiectivele situatiei instructionale, vor genera resursele previzionate, restrictiile educationale anticipate, constituind si un indicator al eficientei viitoare a strategiei, astfel īncāt, un nivel ridicat al focalizarii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al sanselor de reusita (Clancey,1984, Sherwood, Vye & Rieser, 1986, 1993, Potolea, 1992);

·        Structura si natura unitatilor de continut, īntr-un sens generat, spre exemplu, de predarea stiintei ca proces dar si ca produs, poate sa influenteze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul de secventiere logico-psihologic si prin emergenta pedagogica, unitatile de continut orienteaza diferit evolutia contextelor strategice (Snow & Lohman,1984, Glaser & Bassok, 1989, Farrell & Sauers, 1994);

·        Tipul de īnvatare, este apreciata de foarte multi specialisti ca variabila decisiva īn reusita unei strategii educationale; fundamentarea instructionala a strategiilor pe teoriile īnvatarii, care prin varietate si nuantare pot constitui surse de dezvoltare ulterioara, trebuie sa devina un adevarat principiu al elaborarii unei strategii performante (Hatano & Miyake,1991, Goodnow,1990, Neacsu,1999);

·        Stilul de predare, este o dimensiune activa, dinamica a instruirii, influentānd īn mod decisiv starea de existenta instructionala a strategiei prin contributia adusa la constituirea si "echilibrarea" unei relatii educationale armonioase (Norman, 1985, Flavell, 1977,1985, Riviere, 1987, 1992, Potolea, 1989, Noveanu, 1993, Geulen, 1995);

·        Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicati īn actul de instruire, vizeaza o analiza duala, atāt īn sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - cāt si īn ceea ce priveste particularitatile psihosociale ale grupului clasa - sintalitatea (vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) (Nicola, 198, Merrill, Reigeluth, 1979, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Paun, 1999, Iucu, 2000);

·        Ergonomia spatiului scolar, poate deveni o variabila de maxima importanta mai ales īn ceea ce priveste proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalitatilor si formelor organizatorice actuale, sensibile la multivarinata si axāndu-se pe modularitate, ergonomia spatiului de instruire este suport ineluctabil pentru o strategie eficienta (Pinillos, 1983, Perinat, 1986, Genovard, 1995, Cerro & Gonzales, 1998, Ato, 1999);

·        Timpul de instruire, reprezinta un criteriu important īn ceea ce priveste proiectarea oricarui proces eficient, implicit si a strategiilor de instruire, fiind totodata si un criteriu de evaluare pentru proces, īn globalitatea sa (Coll, 1983, Carretero, 1985, Moll, 1991, McKeachie, 1994, Stigler, 1997)


Test de autoevaluare 3.1

Enumerati criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectarii si implementarii unei situatii de instruire (optati pentru o abordare īn sens strategic).

Un posibil raspuns īl gasiti la pagina 59 si 118.

3.2. Tipologia strategiilor de instruire

Desi se poate realiza cu dificultate o ierarhizare si o tipologie a strategiilor de instruire, īn functie de anumite criterii pot sa fie identificate urmatoarele categorii:

Dupa domeniul activitatilor instructionale predominante (Bloom, Merrill & Kelety, 1981, Lesgold, 1984, Cerghit, 1993):

§         strategii cognitive;

§         strategii psihomotrice;

§         strategii afectiv motivationale;

§         strategii combinatorii;

Dupa strategiile (logica) gāndirii se pot identifica (Di Vesta 1983, Anderson,1980, Norman, 1985, Campione & Brown 1998):

§         strategii inductive: traseul cognitiv este de la perceptia intuitiva la explicatie, de la exemplul concret la idee;

§         strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observatie si experiment;

§         strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model;

§         strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la rationamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc;

§         strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv si dinamic;

Dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urmatorul tip (O'Neal, 1988, Wertsch, 1991, Barca, 1995, Iucu, 1999, Coll, 1999):

§         strategii algoritmice: impun o dirijare stricta a īnvatarii, prescriind un comportament specific fiecarui obiectiv;

§         strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este stricta pentru procesul de īnvatare iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atāt de clar conturate (sunt conferite spatii largi deciziilor secundare);

§         strategii euristice: cultiva descoperirea, īncurajānd comportamentele de cautare, sprijina elevul īn procesul de luare a deciziilor, punāndu-i pe acestia īn situatii de risc si incertitudine, etc;

Alte criterii īntālnite īn literatura de specialitate straina au mai fost: īnclinatia catre inovatie sau catre rutina, modalitatile de grupare ale elevilor, modalitatile motivationale utilizate etc. La nivelul acestor generalizari, am preferat īn prezentarea noastra racordarea si la sursele romānesti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neacsu, Eugen Noveanu, Dan Potolea, Lazar Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile Chis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat īnsa, pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona care afirma ca "nu putem delimita strict strategiile īn functie de anumite criterii, (īn planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificarile fiind o simpla investitie metodologica".


Tema de reflectie 1

Comentati urmatoarea afirmatie: "nu putem delimita strict strategiile īn functie de anumite criterii, (īn planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificarile fiind o simpla investitie metodologica..."

Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depasi 300 de cuvinte si se va īncadra īn spatiul rezervat.

A se vedea pagina 118.

3.3. Construirea strategiilor de instruire

Constructia unei strategii se situeaza īn contextul definit de variabile specifice unei situatii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educationale de care dispune o situatie instructionala reprezinta un element de mare forta al personalitatii manageriale a cadrului didactic, a stilului sau educationale.

Īn literatura romāneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare ale constructiei unei strategii instructionale. Dupa opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea constructii sunt:


Organizarea elevilor:

·        Individual;

·        Grupal;

·        Frontal;

Organizarea continutului vehiculat īn timpul procesului:

·        Fragmentat;

·        Integrat īn unitati;

·        Global

Prezentarea continutului:

·        Expozitiv;

·        Problematizant;

·        Descoperire

Interventiile cadrului didactic:

·        Permanente;

·        Episodice;

·        Alternante

Exercitii aplicative sau de consolidare:

·        Imediat;

·        Seriat;

·        Amānat

Evaluarea:

·        Sumativa;

·        Formativa;

·        Alternanta

Dupa opinia aceluiasi autor, īn sistemul interactiv despre care am amintit īn debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric - vezi Dan Potolea), strategiile instructionale ar rezulta din combinatiile diviziunilor fiecarui criteriu:

C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile

"Aceste strategii rezultate īn urma combinarilor multiple ale elementelor detaliate alcatuiesc posibilul actional didactic." (Manolescu,M., 2000).

Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucuresti (1993), preluānd o idee  mai veche īntālnita la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaza faptul ca fazele unui proces de constructie a unei strategii instructionale sunt urmatoarele:

Faza de analiza:

·        Examinarea variabilelor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de potential general si situational ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997):

o       obiective;

o       continuturi;

o       resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente;

o       metodologii;

o       evaluare;

o       retroactiune - feedback;

·        Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze īnvatarea globala si cea contextuala (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990, Neacsu,1999):

o       Participarea mentala si fizica a elevilor;

o       Gradul de aplicabilitate a continuturilor (transferul);

o       Respectarea ritmurilor individuale/optime de īnvatare;

o       Retroactiunea - feedback-ul;

o       Motivatia instructionala;


Faza de sinteza:

·        Retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;

·        Alegerea si combinarea variabilelor aflate īn situatie favorabila la nivel de optiune (variabila preferata īn sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a īnvatarii si organizarea acesteia);

·        Sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instructional (Genovard & Gotzens, 1990):

o       reprezentarea cadrului didactic despre īnvatare (modul de organizare si de abordare a īnvatarii);

o       metode de instruire;

o       mijloace de instruire;

o       forme de organizare a instruirii;

o       interactiuni si relatii instructionale;

o       decizia instructionala

Dincolo de competentele psihopedagogice implicate, procesul de constructie al strategiilor de instruire implica o serioasa concentrare pe problema de tip decizional si o atenta focalizare pe ceea ce īn mod curent denumim reprezentarea complexa si deschisa a proceselor de īnvatare implicate. Exploatarea atenta a multiplelor fatete de combinatorica si variabilitate la nivel de structuri si de factori instructionali implicati, poate asigura calitatea si eficienta unui proces de instruire modern.

3.4. Structura strategiilor de instruire

Cautānd sa realizam o sinteza a principalelor studii realizate pe aceasta problema concluziile la care am ajuns s-au organizat īn jurul urmatoarelor puncte de sprijin:

-         Metode de instruire

-         Mijloace de instruire;

-         Forme de organizare a instruirii;

-         Interactiuni si relatii instructionale;

-         Decizia instructionala

3.4.1. Metode de instruire:

Profesorul Ioan Cerghit, "parintele didacticii īn scoala romāneasca", prezinta metodele de predare utilizate īn īnvatamānt , īn general, noi īncercānd sa efectuam o particularizare īn domeniul stiitelor educatiei.

Etimologic, termenul de metoda, provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum si metha = catre, spre) īnseamna "drum care duce spre...", "cale de urmat" īn vederea aflarii adevarului. Īn īnvatamānt, metoda reprezinta o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a-i face pe elevi sa ajunga la realizarea obiectivelor prevazute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii sa gaseasca ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat īn procesul īnvatarii. Altfel spus, metoda este o cale de actiune comuna profesor-elevi care conduce adesea la realizarea instructiei si educatiei.

Notiunea de metoda include īn sine patru elemente:

1. punct de plecare;

2. punct final (rezultatul);

3. subiectul actiunii; si

4. obiectul asupra caruia se rasfrānge actiunea (elevul).

Principalele acceptiuni date metodei sunt:

praxiologica

metoda este o tehnica de executie care conduce la realizarea telului propus. Fiecare actiune cuprinde īn structura ei functionala o asemenea tehnica de lucru, o modalitate practica sau un mod specific de a actiona, un fel anume de a proceda.

cibernetica

metoda are semnificatia unei tehnici de actiune care impregneaza īn structura ei: elemente de programare (a operatiilor, a comportamentelor); elemente de comanda (sau de dirijare a activitatii) si elemente de retroactiune (feed-back): metoda este definita astfel ca o modalitate de directionare a profesorului, īnsotita de un control operativ al rezultatelor imediate si de continua ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de īnvatamānt.


functionala si structurala

metoda poate fi considerata un ansamblu organizat de procedee destinate realizarii practice a operatiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmarite.

Procedeul

īn acest sens procedeul reprezinta o tehnica de executie mai limitata; un detaliu sau o componenta particulara a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaza o metoda, procedeele se subordoneaza finalitatilor de urmarit prin intermediul acesteia si īn cadrul ei īsi pastreaza importanta numai atāta timp cāt situatia o justifica.

Folosirea unui exemplu, bunaoara, relevant si mentionat la locul potrivit īn cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversatii poate sa concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. Īn general, relatiile dintre metoda si procedee sunt foarte dinamice, īn sensul convertirii unui termen īn celalalt si invers.

Functiile metodelor

Principalele functii ale metodelor sunt:

·                    functia cognitiva - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoastere si de actiune īntemeiata pe cunostinte.

·                    functia instrumentala - servind ca adevarate "unelte" de lucru de care profesorii si elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. Īn aceasta calitate metodele se interpun īntre elev si materia de studiat, īntre profesori si elevi mijlocind studierea materiei respective.

·                    functia normativa - de indicare a modului cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea, cum sa se invete, cum sa īnvatam pe altii.

·                    functia formativ-educativa - de influentare, concomitent cu īndeplinirea obiectivelor de cunoastere a unor laturi ale personalitatii elevilor, ca si cele afectiv-motivationale ori a modurilor de conduita morala, sociala etc.

Clasificare

Metodele pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel:

*        dupa criteriul istoric se face distinctie īntre metodele vechi (clasice sau traditionale) si metodele noi sau moderne;

*        dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si metode particulare sau speciale;

*        dupa caracterul individual/social - exista metode de munca individuala, divizate īn a) libere,

b) sub directia profesorului si programate; metode de munca colectiva (cu īntreaga clasa), metode de munca frontala (de adresare īntregii clase, dar fiecare elev lucrānd individual).

*        dupa obiectivele urmarite - metode de predare propriu-zisa departajate īn metode de transmitere si asimilare a cunostintelor, metode de formare a priceperilor si deprinderilor, metode de fixare si (consolidare), metode de aplicare si metode de evaluare a rezultatelor īnvatarii;

*        dupa caracterul activitatii mintale - se utilizeaza metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.

*        dupa tipul de experienta de īnvatare - se īntālnesc metode bazate pe īnvatarea receptiva, pe īnvatarea prin descoperire, pe īnvatarea prin actiune practica, pe īnvatarea prin invetie, pe īnvatarea prin creatie;

Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul "izvorul cunoasterii", care poate fi: I. experienta social-istorica a umanitatii (mostenirea culturala);

II. experienta dedusa din contactul direct cu realitatea si III. experienta bazata pe actiunea practica, pune īn evidenta existenta a trei mari categorii de metode:

A. metode de comunicare  

B. metode de exploatare a realitatii si

C.  metode de actiune.

  1. Metodele de

comunicare

de un registru foarte convingator, se pot distribui, luānd drept subcriteriu suportul purtator de informatie si care poate sa fie cuvāntul oral, cuvāntul scris sau cuvāntul de asociatie cu imaginea si sunetul (limbajul oral-vizual) si limbajul interior īn urmatoarele tipuri de metode:

Metode de comunicare orala subdivizate īn:

·        metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea scolara, prelegerea universitara (cursul magistral), conferinta, expunerea cu oponent, prelegerea - discutie, conferinta - dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;

·        metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversatia euristica, discutiile īn grup, dezbaterea, discutia-dialog, consultatia īn grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul (asaltul de idei), colocviul etc.;

·        metoda problematizarii - de instruire prin rezolvari de situatii-problema;

Metode de comunicare scrisa sau livresti (bazate pe lectura textului scris sau tiparit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigatia) de text, informarea, documentarea etc.

Metode de comunicare oral-vizuala instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazata pe īnregistrari sonore etc.

Metode de comunicare interioara : reflectia personala (meditatia profunda) si experimentul mintal.

B. Metodele de explorare

organizata a realitatii

(metode obiective sau intuitive) se pot īmparti si ele īn doua subgrupe principale īn functie de caracterul actiunii explorarii si anume īn:

Metode de explorare directa a realitatii, īn esenta metode de īnvatare prin cercetare, prin descoperire asa cum sunt: observatia sistematica (independenta sau dirijata), experimentul, cercetarea documentelor si relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vietii cotidiene etc. si

Metode de explorare indirecta a realitatii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative si metoda modelarii (studierii pe modele).


C.    Metode bazate

pe actiune

(metode practice). Dupa caracterul actiunii, acestea se grupeaza īn:

Metode de actiune reala din care fac parte metoda exercitiului sau a exersarii, lucrarile practice, lucrarile de atelier, activitati creative, elaborarea de proiecte - actiune, activitati de munca productiva s.a.;

Metode de actiune simulata sau fictiva (metode de simulare) dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), īnvatarea dramatizata, īnvatarea pe simulatoare etc.

D.    Metode de rationalizare a

activitatilor de predare/īnvatare

La toate aceste categorii principale se adauga o a patra categorie de metode de rationalizare a activitatilor de predare/īnvatare ce cuprin numeroase elemente ce apartin metodelor mai sus amintite. īntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programata, instruirea asistata de calculator si alte metode bazate pe principiul programarii.

     Īn sensul unei observatii cu caracter general trebuie sa mentionam faptul ca vom detalia pentru o mai buna īntelegere cāteva dintre metodele cele mai uzitate la nivelul procesului de īnvatamānt :

Test de autoevaluare 3.2

Clasificati metodele instructionale utilizānd ca principal criteriu "sursa cunoasterii".

Realizati un tabel cuprinzator de clasificare

Un posibil raspuns īl gasiti la pagina 118.

Expunerea

Definitia data expunerii releva faptul ca: aceasta consta īn prezentarea orala a unei teme, īntr-o organizare logica a ideilor, densa si fluenta,

Realizarea unei expuneri necesita o preocupare deosebita īn ceea ce priveste:

·        esentializarea informatiei;

·        ierarhizarea stricta a ideii;

·        enuntarea unor ipoteze si teorii;

·        analiza si interpretarea critica a unor puncte de vedere.

Tendintele moderne evidentiate īn evolutia expunerii vizeaza promovarea unor noi variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele de pasivitate si de flux unidirectional de comunicare, precum si slabele posibilitati de interactiune profesor - student. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogata.

1. Expunerea cu oponent vizeaza o forma dramatizata a expunerii presupunānd participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student īn calitate de oponent, care, prin intermediul unui simt critic bine dezvoltat, poate interveni īn desfasurarea expunerii cu īntrebari, observatii, etc, dinamizānd si īnviorānd cursul acestei. Rolul motivator al acestor interpelari transforma prelegerea īntr-o metoda mai activa si mai stimulativa pentru restul auditoriului. Sporeste implicit participarea intelectuala a auditoriului.

2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinatii lesnicioase īn plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultānd un hibrid metodologic, cu sporita eficienta atāt īn plan psihologic cāt si la nivel de continut. Īn structura acesteia si īn derularea sa, prelegerea dezbatere debuteaza cu o scurta expunere facuta de catre profesor, cānd acesta expune tezele principale ale unui continut stiintific si creeaza astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceasta "punere īn tema" este favorabila pentru situatiile de instruire īn care parcurgerea prealabila a unei bibliografii nu mai face necesara expunerea integrala a continutului, ci mai ales rezumarea lui si stimularea participarii, prin particularitatile structurale ale prelegerii, la dezbateri.

3. Expunerea dialogata reprezinta cea mai importanta forma de exercitare īntr-o maniera moderna a  prelegerii īn īnvatamānt ul superior. Ea consta dintr-o ingemanare a prelegerii cu interventiile conversative din partea auditoriului, creandu-se astfel posibilitatea explicitarii elementelor mai putin intelese si constituindu-se pe aceasta cale un cadru afectiv si interactional favorabil participarii active a studentilor.  Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propunator si o atitudine de deschidere īn raport de studenti a acestuia. Totodata, ies īn evidenta la acest nivel disponilitatile interactionale si socio-afective ale profesorului, precum si simtul echilibrului din partea elevilor / studentilor intervenienti.

Conversatia

Conversatia se defineste ca

o modalitate de angajare a unui īntreg sistem de interactiuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interactiuni care pot contribui la clasificarea si precizarea noilor cunostinte, la aprofundarea īntelegerii si integrarii acestora, la sistematizarea si verificarea lor etc.

Etimologia īnsusi a cuvāntului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu si din versus = īntoarcere arata ca este vorba de o īntoarcere si reīntoarcere asupra unei experiente de cunoastere cāstigata anterior de interlocutori īn scopul desprinderii unor noi generalizari, a unor concluzii.

īn raport de functiile pe care si le poate asuma, utilizarea conversatiei poate īmbraca mai multe forme precum:

·        conversatia euristica - ce conduce la descoperirea de noi adevaruri, la elaborarea unor noi cunostinte;

·        conversatia de consolidare si sistematizare a cunostintelor;

·        conversatia de verificare sau de control - folosita īn scopul verificarii examinarii si evaluarii achizitiilor cognitive;

·        conversatia formativa - de sensibilizare, de īntarire a convingerilor, de influentare a atitudinilor, opiniilor etc.

Cel mai frecvent utilizata cu cele mai mari beneficii pentru formatia elevilor este conversatia euristica. Prin specificul ei, aceasta varianta se prezinta ca o succesiune de īntrebari, cu abilitate puse de profesor, īn alternanta cu raspunsurile elevilor care sunt stimulati sa īntreprinda o investigatie īn sfera informatiilor exintente deja īn mintea lor. si prin prelucrarea acestor informatii sa ajunga la elaborarea unor noi cunostinte, a unor noi generalizari, la descoperirea unor noi adevaruri (pentru ei), la imaginarea unor solutii sau alternative la problemele luate īn discutie.

Īntrebarile enuntate au menirea sa suscite curiozitatea, trebuinta de cunoastere, sa incite la cautari, la sesizarea unor relatii cauzale, la detectarea asemanarilor si deosebirilor ce caracterizeaza un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. sa favorizeze anticipatia si enuntul de ipoteze, sa faciliteze alegerea, deciziile. Adica sa conduca efortul de īnvatare spre noi achizitii. Este evident īnsa ca un asemenea dialog nu ar putea sa serveasca cu nimic īnsusirii unor date, nume, denumiri, fapte, īntāmplari, fenomene etc. absolut noi, fara o informatie primita anterior.

Eficienta coversatiei īn forma ei euristica este redata de caracterul īntrebarilor utillizate. Sunt de preferat īntrebarile "deschise" si cele globale care solicita gāndirea, care lasa mai multa libertate de cautare, de cerecetare, de īnvatare prin descoperire. Ca si īntrebarile de anticipare sau care pun īn miscare anumite operatii mintale, ca de exemplu īntrebarile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde si cānd?" - o ordonare īn spatiu si timp; "din ce cauza?" - o explicatie; "īn ce scop?" - o evaluare; "cāt?" - o numarare etc. Sau, īn locul īntrebarilor cu functie reproductiva, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "cānd?", "unde?" de dorit sunt īntrebarile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "daca...atunci?" ori īntrebarile care implica explicatii.

Principalele tipuri de īntrebari sunt:

·        īntrebarile convergente care īndeamna la analize, comparatii, sinteze, interogari, asociatii de idei etc. si mai ales

·        īntrebarile divergente ce exerseaza gāndirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate cāt mai mare de solutii, precum si

·        īntrebarile de evaluare care solicita elevii sa emita judecati proprii de valoare.

Eficienta conversatiei este conditionata si de caracterul si de calitatea raspunsurilor. Au prioritate raspunsurile construite, mai mult decāt selectate (alegerile cu posibilitati multiple).

Oricum, initiativa dialogului nu trebuie sa apartina numai profesorului; dimpotriva, si elevii sa fie obisnuiti, īnca de timpuriu cu usurinta de a īntretine conversatii utile cu profesorii si cu colegii lor. īn acesta privinta ei au nevoie de īncurajare prin "sanctionarea" pozitiva a raspunsurilor lor, prin confirmari, aprobari, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esential, integrarea acestora ca puncte de sprijin īn contextul lectiilor etc. fara a omite criticile, dezaprobarile, respingerile necesare acolo unde este cazul.

Studiul de caz

Specificul ei consta īn tendinta de apropiere a īnvatarii de viata reala, pornindu-se de la premisa ca acolo unde exista o oarecare similitudine īntre situatia de īnvatare si situatia de viata, īnvatarea devine mult mai eficienta. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situatii desprinse din realitate si problemele care decurg din ea. Sursa īnvatarii o reprezinta aceste probleme, mai degraba decāt profesorul. Caci problema este aceea care creeaza o structura care īnglobeaza īnvatarea prin participare la analiza si discutie.

Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristica si aplicativa. īn acest sens ea poate sa fie utilizata fie ca suport al cunoasterii inductive, fie ca baza unei cunoasteri deductive.

a)     īn prima ipostaza, ea  favorizeaza o confruntare directa cu o situatie reala, autentica, cu un "caz de viata" reprezentativ si semnificativ pentru anumite stari de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoasterii sau al actiunii practice. Un asemenea "caz" condenseaza īn sine esentialul si prin aceasta devine īn masura sa arunce o lumina asupra a ceea ce este general valabil pentru o īntreaga clasa de obiecte sau pentru o īntreaga categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua īn studiu, bunaoara, exemplul Renasterii italiene pentru a īntelege īntreaga epoca a Renasterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza īntreaga problematica a protectiei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvaluirea generalitatii, la formularea unor concluzii generalizatoare (notiuni, reguli, principii, legi etc.).

Scopul principal urmarit de aceasta data īl constituie anliza atenta a problemei spetei īmpreuna cu faptele, opiniile si aprecierile asocite cazului dat si dezbatera deschisa a acestora, enuntarea unor alternative si testarea lor, luarea īn dicutie a deciziei finale privind solutia optima ce se degaja, luarea īn consideratie a valorilor.

b)     īn cea de a doua ipostaza, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizari; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politica economica, de cooperare tehnica, de formare profesionala etc. sau, pur si simplu, poate sa faciliteze transferul de cunostinte ori de deprinderi, īnsusite prin īnvatare, la probleme sau situatii altele decāt cele expuse īn cadrul predarii sau la care se refera continutul unei materii; poate īnlesni interpretarea unor principii īnvatate īntr-o situatie reala sau aplicarea unor practici īn conditii noi.

Metoda cazurilor poate sa fie aplicata īn cel putin trei variante mai frecvent īntālnite:

·        metoda situatiei - bazata pe prezentarea completa a cazului selectat, īn fata elevilor, acestia primind toate informatiile necesare solutionarii cazului-problema dat. Avantaje: discutarea cazului īncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispozitie este mult prea redus.

·        studiul analitic al cazului (Incidence Method) - si aici se face o prezentare completa a situatiei date, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numai partial sau deloc. Avantaje: obliga la cautarea si procurarea personala a informatei utile solutionarii; cultiva efortul de munca independent cu diferitele surse de cunoastere; obisnuieste elevii cu formularea exacta a īntrebarii, cu gasirea corelatiilor esentiale etc.

·        elevii / studentii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra situatiei si nici de informatii necesare solutionarii cazului-problema. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmarind sa se descurce prin eforturi proprii.

Organizarea activitatii prin intermediul metodei se poate realiza īn mai multe feluri si anume: cazul poate fi dat īn cercetare:

-         īntregii clase cu care se poarta discutii colective la īnceput si īn final;

-        unei grupe restrānse, ceilalti elevi urmarind discutarea cazului si formulānd observatii critice īn final ;

-        fiecarui elev/student īn parte, fiind obligat sa depuna o intensa activitate si īn final sa-si expuna concluziile;

-        elevi/studenti diferiti sa se ocupe de studiul unor cazuri diferite.

Aplicarea acestei metode depinde de:

-        felul īn care profesorul alege cazul;

-        de focalizarea lui pe obiective clare si pertinente (adica rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intentioneaza a fi puse īn evidenta);

-        de informatiile oferite īn mod direct sau indirect elevilor;

-        de modul īn care acestia urmaresc dezbaterea problemei si asocierea cunostintelor;

-        de masura īn care se angajeaza īntr-un exercitiu al cautarii, al descoperirii ori al transferului creativ.

Exista riscul compromiterii studiului de caz printr-o interventie prea insistenta a profesorului la discutii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaza discutiile, improvizāndu-le un curs vioi si fructuos, fara sa se substituie efortului īnsusi al celor care trebuie sa dezbata cazul.

Metode creative de grup                          

Metodele creative de grup sunt indispensabile īn īnvatamānt (inclusiv case de copii, scoli ajutatoare). Fiind consacrate creativitatii īn special, aceste metode formeaza tehnici promitatoare pentru activitatea manageriala moderna din orice scoala. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile si īn īnvatamāntul de toate tipurile semnalam pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalitatilor de desfasurare.

a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei īsi desfasoara activitatea īn mai multe etape si anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea sedintei, desfasurarea sedintei, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structura organizatorica institutionalizata īntr-o scoala, cu toate ca asaltul de idei ar trebui sa constituie dominanta activitatii atāt a consiliului de administratie, cāt si a colectivelor de catedra, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei care cu cāt sunt mai multe cu atāt este mai bine. Animatorul grupului trebuie sa noteze toate ideile emise, chiar si cele mai vagi sau confuze. Selectionarea ideilor se face īn mai multe runde pentru ca īn final sa ramāna 5-6 idei importante.

b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociatiilor de idei, desi este mai pretentioasa decāt alte metode de stimulare a creativitatii, aplicarea ei īn grupurile secundare eterogene da rezultate bune. Grupul de sinectica este mai restrāns decāt grupul de brainstorming, avānd īn componenta cam 5-7 membri condusi de un lider. Liderul conduce sedinta si emite propriile idei īn momentul īn care ceilalti membri nu o fac. Unele grupuri recomanda aducerea la sedinta a unui expert care sa reprezinte o "enciclopedie", sursa de informatii, cenzorul, aceasta persoana fiind numita si avocatul diavolului.

c. Metoda Philips 66 se aplica atunci cānd o situatie trebuie analizata din mai multe puncte de vedere, cānd o problema are mai multe solutii posibile. Metoda da posibilitatea unui numar cāt mai mare de persoane, cu conceptii diferite asupra modului de solutionare a unei probleme sa participe la dezbateri, la gasirea solutiilor, la alegerea celei mai potrivite. Metoda propusa de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare īn mai multe grupuri mici de cāte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind si numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse īn discutie. Desfasurarea unei sedinte creative de grup prin aceste metode parcurge urmatoarele etape:

-         constituirea a 2 pāna la 6 grupuri din cāte 6 persoane;

-         reuniunea participantilor īn care fiecare lider de grup prezinta opiniile, solutiile, punctele de vedere ale grupului pe care-l reprezinta;

-         dezbaterea īntre liderii grupurilor a opiniilor pentru gasirea solutiilor acceptabile;

-         acceptarea īn plen a solutiilor celor mai bune.

d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metoda mai simpla, bazāndu-se pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea ca toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane sa scrie 3 idei īn 5 minute.

Activitate:

Selectati una dintre metodele prezentate anterior si realizati o aplicatie pentru aceasta la o disciplina specifica (proiectati metoda pentru un continut particular la alegere, din programa analitica).

Lucrarea va fi prezentata tutorelui cu ocazia primei sesiuni de īntālnire fata īn fata.


3.4.2. Mijloace de instruire

Īncercānd o definire putem constata ca mijloacele de īnvatamānt sunt: instrumente, materiale, dispozitive si alte forme de reprezentare materiala a realitatii, produse, adaptate si selectionate īn conformitate cu unele criterii psihologice si pedagogice īn scopul realizarii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de īnvatamānt .

Mijloacele de īnvatamānt reprezinta o categorie importanta a bazei tehnico-materiale a institutiilor scolare, constituindu-se īn resurse practice ale procesului de predare-īnvatare, investite cu anumite functii pedagogice īn vederea facilitarii si optimizarii proceselor de comunicare, intelegere, formare a notiunilor, consolidare si evaluare a activitati practice.

Din punct de vedere istoric si conceptual, evolutia mijloacelor de īnvatamānt a pornit de la notiunile de mijloc intuitiv si de material didactic, devansate astazi terminologic si instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne si a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de progresul acestor stiinte il reprezinta sistemul perfectionat de procesare si de prezentare a informatiei didactice. 

Piere Marot arata ca resursele pedagogice ale mijloacelor moderne de instruire decurg din urmatoarele caracteristici:

·        efectul de multiplicare al acestora prin sporirea volumului informational oferit procesului de īnvatamānt ,

·        conservarea calitatii pedagogice a mesajelor educationale chiar si īn cazul receptiei,

·        stocarii si retransmisiei informatiei,

·        contributia lor la obiectivizarea instructiei,

ele constituindu-se īntr-un complement al activitatii cadrului didactic. Mijloacele de īnvatamānt nu faciliteaza prin ele īnsele eficientizarea procesului de īnvatamānt si nu pot sa constituie substitute ale personalitatii cadrului didactic. Rolul determinant īn constructia, programarea si implementarea acestor instrumente revine omului de la catedra, care va transforma dispozitivul tehnic respectiv īntr-un valoros auxiliar educational.

Īncercarile de clasificare a mijloacelor de īnvatamānt au evidentiat o multitudine de referinte criteriale, dupa cum urmeaza:

-criterii psiho-pedagogice, expuse de Piere Marot accentueaza functionalitatea pedagogica a dispozitivelor respective,

-criterii istorice, analizate de W.Schramm, prezinta mijloacele de īnvatamānt īn ordinea aparitiei lor īn istoria īnvatamāntului,

-criterii tehnice, prezentand  caracteristicile si parametrii tehnologici ai mijloacelor, pe de o parte, si, categoriile de analizatori solicitati, reprezentanti fiind Lefranc si Mathias;

Adoptānd īnsa referinte criteriale mixte, vizand īn special corelarea si coroborarea criteriilor tehnice si psihopedagogice si īn spiritul teoretic al pedagogiei romānesti, vezi, Ioan Cerghit (1988), putem defini urmatoarea tipologie a mijloacelor de īnvatamānt :   

Mijloace informativ-demonstrative

(acelea care poseda un mesaj informational) divizate la rāndul lor īn:

o                   mijloace intuitiv-obiectuale si imagistice

o                   care cuprind serii de materiale naturale si forme de reprezentare īn relief ale acestora (insectare, ierbare, animale īmpaiate) sau īn imagini (albume, fotografii, planse), reprezentari figurative si reprezentari vizuale ori auditive, precum si in,

o                   mijloace logico-rationale, care cuprind simboluri si complexe de simboluri cum ar fi: reprezentarile grafice de pe tabla, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise si orale.

Mijloace de exersare si formare,

aplicate īn activitatile practice ale scolii, īn efectuarea experientelor de laborator, la educatie fizica: aparate de experimentare si truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactica, etc.

Mijloace audio-vizuale

reprezinta o categorie de mijloace multimedia (de informare si comunicare īn masa) la constructia carora sistemele electrotehnice au o contributie importanta. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie sa operam o necesara distinctie īntre mijloacele purtatoare de mesaj informational si auxiliarii tehnici care oficiaza difuzarea. Spre exemplu, banda magnetica, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezinta structurile purtatoare de mesaj īn timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare si de receptie a mesajelor. La aceasta categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi alaturate tipuri de instalatii, de afisaj si de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagra, tabla magnetica, monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informationala a mijloacelor audio-vizuale;

Mijloace de rationalizare a timpului didactic

cuprind instrumente ca: sabloane, stampile, harti contur xerox-uri.

Tehnica informatica si de calcul,

indispensabila desfasurarii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologica la nivelul mijloacelor de īnvatamānt ci, este din ce īn ce mai des considerata drept o stare de spirit a viitorului educational. Componenta "hard" si componenta "soft" formeaza unitatea teoretica si procedurala a ceea ce cunoastem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului īn procesul de īnvatamānt se poate realiza īntr-o multitudine de variante situationale dependente atāt de sarcina didactica fundamentala cāt si de creativitatea cadrului didactic.

Din perspectiva functionalitatii lor pedagogice mijloacelor de īnvatamānt li se pot identifica urmatoarele contributii practice:

a.      favorizeaza procesul de predare consolidānd si sustinand mesajul educational, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstratie;

b.      sustin si eficientizeaza īnvatarea dar chiar si procesele de formare a notiunilor si a priceperilor si deprinderilor prin intermediul psihologica foarte diverse;

c.      optimizeaza relatia si comunicarea educationale, prin variabilitatea formelor interactionale pe care le poate dezvolta, obligānd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relational promovat īn raporturile cu grupul de elevi;

d.      perfectioneaza sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice traditionale;

e.      favorizeaza procesul de orientare scolara si profesionala prin prezentarile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice.

3.4.3. Forme de organizare a instruirii:

Din perspectiva pedagogica si metodica structurarea si organizarea activitatilor educationale este privita, īn analiza noastra, cu precadere din perspectiva instructionala si este definita ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar si a resurselor educationale: obiective, continuturi, metode, structuri psihologice implicate, spatiul, timpul, etc). implicate īn realizarea cu succes a activitatilor de acest tip.

Opinia majoritatii specialistilor este aceea ca principalul criteriu, īn baza caruia au fost realizate diferite organizari educationale, este relatia profesor-elev. Totusi, īn jurul acestuia polarizeaza o serie de elemente cum ar fi (dupa parerea profesorului Ioan T. Radu, 1990), gruparea elevilor / studentilor, organizarea continutului instruirii, structura programului de activitati, precum si trecerea de la o etapa de scolaritate la alta (unitatti de timp, ani, semestre, trimestre).

Individualizare, grupare si organizare īn clasa:

Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice īn scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala:

·        diversificare institutionala:

- diversificarea studiilor: 

-          organizatorica (teoretic, profesional,)

-          cursuri optionale;

-          schimbarea structurii clasei de elevi:

                                                            - clase de nivel;

                                                            - grupe de nivel;

                                                            - clase speciale;

·        diversificare curriculara:

-         īnvatamānt modular

·        diversificare procesuala:              

-         individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

Forme de organizare a instruirii:

Īn legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar si al teoriei instruirii (īn sens conexionist), modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.

Organizare frontala:

porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali īntre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii si a conversatiei:

-         sarcinile de lucru, timpul, instrumentele si suportul de initiere sunt de obicei comune;

-         pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de īntrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor;

Avantajele dar si limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute si nu reprezinta un scop al prezentelor noastre investigatii;

Organizare grupala:

presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe īn functie de anumite criterii (astfel rezulta):

-         grup omogen: elevii sunt inclusi īn functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de:

- sarcini de instruire distribuite diferentiat;

- indrumarea permanenta a cadrului didactic;

- timp de instruire distribuit neuniform;

-         grup eterogen: elevii sunt inclusi posedānd interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun de:

- sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate la nivel de dificultate si chiar la nivel de continut);

Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrare a celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, īn timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor, formarii deprinderilor de cooperare si de colaborare.

Organizare individuala:

presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptāndu-se sarcini de instruire īn concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev, īn parte.

Criterii de organizare a instruirii:

Variatia sarcinii si a timpului de intruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva unui management instructional se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:

                        - sarcina:      

-         Comuna;

-         Diferentiata:

- cantitativ;

- calitativ;

-         dirijarea instruirii:

-         riguroasa;              - comuna;

-         semiindependenta; - diferentiata

   - independenta;

-         timp:

      - egal;

      - diferentiat

-         stil de īnvatare:

                                                       - inductiv;

                                                       - deductiv;

                                                       - practic;

-         motivatie:

                                                       - extrinseca;

                                                       - intrinseca


Test de autoevaluare 3.3

Descrieti doua dintre criteriile de organizare a instruirii prezentate la punctul anterior.

A se vedea pagina 118.

Structura informatiei psihosociale - implicatii īn organizarea clasei:

Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului instruit. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul clasei, indiferent cāt de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate si utilizate de catre cadrul didactic. Īntr-o lucrare precedenta (Iucu, 1999), am prezentat aspectele relevante ale teoriei lui Friedman.

Toate argumentele evocate au fost cu scopul de a gasi formula ideala de stabilire a dimensiunilor unui grup, pentru a evita pierderile de informatie, deoarece dincolo de o dimensiune critica informatia nu mai poate circula. Ca urmare a acestei constatari, Friedman, bazāndu-se pe o valenta de 4 si pe o capacitate de trasnmisie de 6, formuleza urmatoarea lege: "Nici un grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri".

Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi īn masura īn care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati organizatorice stralucite īn planul aplicarii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atāt īmpotriva rutinei pedagogice cāt si īmpotriva deficientelor instructionale. Organizarea clasica eminamente frontala, utilizata pe scara larga pe baza rationala, prin apelul la argumente stiintifice, nu mai poate oferi o solutie (unica) la provocarile pe care un fenomen ca cel prezentat de Friedman, spre exemplu, ni-l propune spre atentie.


Īnvatarea prin colaborare

Delimitari conceptuale:

Timp de cātiva ani, oamenii de stiinta au īncercat sa masoare si sa īnteleaga efectele īnvatarii prin colaborare. Aceasta contributie dezvaluie munca empirica īn ceea ce priveste conditiile īn care īnvatarea prin colaborare este eficienta. Luam īn considerare, de asemenea, mecanismele ce au fost propuse pentru a explica efectele cognitive ale colaborarii. Punctam faptul ca aceste descoperiri au fost obtinute īn situatiile īn care doi sau mai multi indivizi au avut de rezolvat o problema/situatie īmpreuna. Ar fi o suprageneralizare sa asteptam rezultate similare prin simpla utilizare a informatiilor de pe Internet si a instrumentelor, mijloacelor de comunicare pentru activitatile īn care subiectii au comunicat, pur si simplu, īntre ei, fara a fi obiectivati spre o tinta comuna si au mentinut o simpla conversatie sau, doar, o īntelegere reciproca.

Cānd ne referim la educatia la distanta, cuvāntul "distanta" suna adesea ca un cuvānt cheie, deoarece implica folosirea unor instrumente tehnologie dominante, cum ar fi recentele instrumente bazate pe tehnologia Internet (World Wide Web) sau bazele de date Multi-User-Dimensions sau unele mult mai sofisticate sau spectaculoase.

Exista un volum mare de munca empirica īn cercetarile facute īn īnvatarea prin colaborare, care a fost dirijata independent de orice forma tehnologica. Aceasta postuleaza ideea ca noul corp de cunostinte ne poate determina sa repetam vechile greseli, chiar folosind noi instrumente.

Faptul ca doi indivizi (subiecti) pot īnvata prin colaborare este, īntr-un fel, un puzzle. Din perspectiva īnvatarii ca "transmitere de cunostinte", daca doi agenti, A si B, ignora, amandoi, cateva parti din informatie, nu exista nici un motiv pentru care cei doi nu ar achizitiona aceste cunostinte prin simpla colaborare. Din moment ce procesul īnvatarii are loc, ne-au fost sugerate cateva mecanisme care īnclina spre achizitia cunoasterii prin colaborare. Unele din aceste mecanisme sunt, īn mod evident, īnrudite cu cateva teorii psihologice, īn principal cu cele socio-constructive si cele socio-culturale. Alte mecanisme apartin, īntr-un mod mai "neutru", recentelor lucrari de psihologie cognitiva si stiintele cognitiei. Aceste mecanisme nu sunt independente, unele din ele fiind legate chiar de unele procese cognitive, analizate dintr-o perspectiva diferita.

Conflictul dintre subiectii care īnvata este o extensie a conceptului piagetian despre conflictul dintre conceptia celui ce īnvata si actiunea sa asupra lumii. Se postuleaza faptul ca, atunci cānd apare o contradictie īntre perechi, factorii sociali īmpiedica subiectii sa ignore conflictul si īi forteaza sa gaseasca o solutie.

Dezbaterile privind acest mecanism al conflictului sau contradictiei ar putea sa nu declanseze mecanisme imediate deoarece sunt prea filosofice, deoarece exista o mare rasturnare īn rāndul participantilor sau pentru ca situatia concreta nu-i obliga sa fie neaparat de acord, chiar si partial. Cu toate acestea, unii pot sustine ca instrumentele informationale ofera un mare potential pentru interactiunile conflictuale. Unele dintre acestea, cum ar fi distanta fizica dintre participanti, particparea anonima a membrilor grupului si comunicarea limitata dintre acestia (nu comunicarea fata īn fata) īi īndreptatesc pe participanti sa se angajeze īntr-o dezbatere intelectuala cu unele consecinte emotionale.

Un alt mecanism al īnvatarii prin colaborare este propunerea alternativa. Acest mecanism este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc "tendinte de confirmare": subiectii tind sa descrie doar experimente care confirma ipotezele lor si sa dezaprobe orice descoperire empirica care le contrazice ipotezele. Faptul ca "tendinta confirmarii" este redusa īn īnvatarea prin colaborare poate fi explicat de mecanismul "conflictului": daca subiectii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte putine sanse ca ei sa descrie un experiment sau o analiza de date care sa satisfaca o ipoteza īn detrimentul celeilalte. O explicatie complementara este aceea ca subiectii sunt nehotarati, ezita īn a-si abandona propriile ipoteze, deoarece nu au alte ipoteze cu care sa le īnlocuiasca. Efectul pozitiv ar rezulta din faptul ca subiectii pot propune ipoteze alternative.

Tema de reflectie 2

Comentati urmatoarea afirmatie: "Faptul ca "tendinta confirmarii" este redusa īn īnvatarea prin colaborare poate fi explicat de mecanismul "conflictului": daca subiectii nu sunt de acord, se contrazic, sunt foarte putine sanse ca ei sa descrie un experiment sau o analiza de date care sa satisfaca o ipoteza īn detrimentul celeilalte.

Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depasi 300 de cuvinte si se va īncadra īn spatiul rezervat.

Cānd un membru al unei perechi este mai documentat (poseda mai multe cunostinte) decat celalalt, este de la sine īnteles ca acesta din urma īnvata de la primul. Surprinzator este faptul ca cel mai capabil dintre subiecti este si acela care beneficiaza din īnvatarea prin colaborare. Este binecunoscut faptul ca, dānd o explicatie, subiectul īsi īmbunatateste sie īnsusi cunoasterea. Acest efect este cunoscut īn literatura stiintelor cognitive ca efectul "self-explanation". Īn experimente, explicatiile sunt mai degraba produse artificial: studentilor li se cere sa procedeze astfel. Īn īnvatarea prin colaborare, explicatiile sunt naturale si spontane. Efecte similare s-au observat si īn ceea ce numim "hetero-explicatie" (īn opozitie cu "self-explanation").

Mecanismele anterioare par sa indice ca dirijarea interactiunilor verbale duce la un efect intrinsec de īnvatare. Acesta ocupa o pozitie centrala īn teoria socio-culturala (Vagotsky, 1968 - "Gandire si limbaj"). Īn aceasta teorie, cunoasterea umana este conturata de cultura, īn general, si de limbaj, īn particular. Cand doi indivizi colaboreaza, adeseori, ei trebuie sa-si justifice unul altuia actiunea. Verbalizarea cunostintelor pare sa aiba efect asupra ambilor parteneri. Mecanismul īnvatarii prin participarea la conversatie a fost denumit de Vagotsky  "interanaliza".

Interanaliza are loc numai daca sunt īndeplinite cateva conditii. Una dintre aceste conditii ar fi aceea ca subiectii pot asimila concepte care sunt fie īn zona proximei dezvoltari, fie īn vecinatatea nivelului cognitiv actual. O alta conditie ar fi aceea ca subiectii mai putin capabili sa nu fie "lasati" ca ascultatori pasivi, ci sa participe activ la strategia rezolvarii problemelor.

Cānd doi subiecti colaboreaza, adesea īsi īmpart īntre ei sarcinile cognitive implicate īn lucru. Aceasta diviziune sistematica a muncii nu corespunde definitiei data colaborarii, īn care doi sau mai multi subiecti construiesc sincron si interactiv o solutie comuna la unele probleme. Totusi, s-a observat ca unele distribuiri spontane de sarcini au loc īn cāteva conditii colaborative. Adesea, un subiect actioneaza īn operatii de nivel scazut, īn timp ce altul ramane cu un pas īn urma si monitorizeaza activitatea partenerului sau (Myake, N.). Īn termenii tehnologiei la distanta, īmpartirea sarcinilor cognitive implica o flexibila "rotatie". Totusi, unii cercetatori au stabilit activitati de īnvatare eficiente, īn ciuda unui protocol rigid. Brown si Galinesar (1993) au definit "metoda de īnvatare reciproca" si au aplicat-o īn īnvatarea deprindrii de a citi. Un subiect joaca "rolul profesorului" pentru o perioada, punānd īntrebari celorlalti, cu referire la ultima propozitie. Pentru urmatorul paragraf, rolurile se inverseaza. Prin aceasta metoda se obtin rezultate spectaculoase.

Īn rezolvarea unei probleme (prin colaborare) un subiect trebuie sa-si justifice actiunile (de ce a facut ceva). Aceste justificari fac explicita cunoasterea strategica, care, altfel, ar ramane implicita. Prin aceste discutii, cei doi parteneri īsi regleaza īn mod reciproc activitatile. Blaye (1992) observa ca dupa rezolvarea unei sarcini / probleme (prin colaborare), subiectii implicati īsi formeaza deprinderi de reglare īn mod individual. Acest mecanism de reglare reciproca poate fi vazut ca un caz particular al mecanismelor descrise anterior.

Conditiile īnvatarii prin colaborare:

Cercetatorii si-au pus o īntrebare simpla: este īnvatarea prin colaborare mai eficienta decāt īnvatarea individuala?" Īn tim pce majoritatea studiilor au aratat ca este mai curand eficienta īnvatarea prin colaborare, alte studii au adus dovezi contradictorii. Discrepanta dintre aceste descoperiri i-a determinat pe cercetatori sa determine conditiile īn care īnvatarea prin colaborare este sau nu eficienta. Au fost studiate un sir īntreg de conditii sau variabile independente. Aceste conditii pot fi restrānse la trei categorii: componenta grupului, caracteristicile sarcinii de lucru si mijloacele de comunicare.

                        a. Componenta grupului este data de cāteva variabile:

·        vārsta si nivelul intelectual al participantilor,

·        marimea grupului,

·        diferentele existente īntre subiectii grupului etc. din punctul de vedere al numarului membrilor dintr-un grup, grupurile mici par sa functioneze mai bine decāt grupurile mari, īn care unii membri tind sa fie "pasivi" sau exclusi din interactiunile interesante (Solomon, g. & Globerson, I. - 1989, Mulryan, C.M. - 1992). Īn ceea ce priveste participantii, este necesar un anumit nivel de dezvoltare pentru a fi capabili sa colaboreze, dar aceasta este o problema doar pentru copii si nu vizeaza direct activitatea de īnvatare prin educatia la distanta, īn care sunt implicati, īn special, adultii.

·        Cea mai intens studiata variabila este eterogenitatea grupului; se refera la diferentele obiective sau subiective dintre membrii grupului. Aceste diferente pot fi generale (vārsta, inteligenta, dezvoltare, performante scolare etc.) sau specifice. Rezultatele indica existenta unei "eterogenitati optimie", unde se solicita cāteva diferentieri ale punctelor de vedere pentru a īmpiedica interactiunile. Cānd participantii fac parte dintr-un grup ca urmare a propriilor lor decizii, nu exista nici un control al eterogenitatii. Daca tutorele observa prea multa omogenitate printre membrii grupului, el ar putea modifica unele conditii pentru a activa īntr-un fel unele conditii pentru a activa īntr-un fel mecanismele care, īn mod normal, se bazeaza pe eterogenitate. El ar putea, de exemplu, sa distribuie roluri participantilor care, īn mod inevitabil, creaza conflict sau īl provoaca prin informatii contradictorii.

b. Sarcina de lucru: efectele colaborarii variaza īn functie de sarcina de lucru. Unele sarcini preīntampina activarea mecanismelor īnvatarii prin colarorare, īn timp ce altele fac oportuna activarea acestora. De exemplu, unele sarcini sunt distribuite inerent si permit membrilor grupului sa lucreze independent. Interactiunile apar la compararea rezultatelor partiale, dar nu īn procesul de lucru individual. Fara interactiune, nici unul din mecanismele descrise anterior nu poate fi activat. O solutie ar fi modificarea sarcinii de lucru pentru a o face accesibila colaborarii. De exemplu, metoda "jigsow" ("fierastraului mecanic") consta īn "alimentarea" membrilor grupului cu date partiale, aceasta metoda tinde sa devina, īn mod artificial, o problema monolitica īntr-o sarcina care cere colaborare.

Oricare ar fi sarcina de lucru si membrii grupului, colaborarea ar putea sa nu functioneze deoarece mijloacele de comunicare folosite nu sunt adecvate.

                                    c. Mijloacele de comunicare:

Din cele prezentate anterior putem concluziona ca profesorul, cadrul didactic, ar trebui sa īncerce sa creeze conditii care sa optimizeze eficienta īnvatarii prin colaborare. Complexitatea acestei sarcini este totusi mai mare decat pare. Majoritatea variabilelor prezentate mai sus interactioneaza unele cu altele. De exemplu, efectul eterogenitatii nu este acelasi la grupuri diferite sau la sarcini de lucru diferite. Efectele sarcinii de lucru pot varia īn functie de mijloacele de comunicare.

Avānd īn vedere complexitatea sa, cadrul didactic nu poate stabili conditiile care garanteaza eficienta īnvatarii prin colaborare. El ar trebui mai degraba sa nu mai investigheze īnvatarea prin colaborare la un nivel general si sa se refere mai precis la interactiunile care ar putea sau nu sa existe īn timpul colaborarii. Pe scurt, concluzionam ca singurul mod pentru a ajunge la controlul partial al efectelor īnvatarii este sa se monitorizeze īndeaproape interactiunile si sa se verifice orice potential ar oferi aceste interactiuni pentru cel putin unele dintre mecanismele īnvatarii prin colaborare (vezi  Dillenbourg, Pierre, Schneider, Pierre, (1995).

Pentru o "didactica a cadrului didactic":

Relatia didactica vazuta ca o relatie a īnvatatorului / profesorului cu studiul elevului are cāteva consecinte imediate. Este greu de crezut ca relatia didactica poate fi organizata universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui sa gāndeasca si sa decida pentru el insusi cum sa trateze. Rezulta ca profesorul care preda zilnic are propria sa experienta didactica. Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant si de gāndirea pedagogica a acestuia (Kansanen, 1999). Modelele didactice sau manualele pot ajuta dar nu pot devia de la responsabilitatea profesorului īn luarea decizilor educationale.

Urmatorul aspect īn contextul triunghiului didactic. A fost sustinuta ideea ca, conditiile unei societati salbatice nu sunt luate īn consideratie asa cum ar trebui. Adolf Diesterweg propunea un alt factor prin care descria conditiile exterioare īn conditiile īn care tinea cont de locul unde īsi petrec elevii cea mai mare parte a timpului (acasa). (Klingberg, 1995). Desi este adevarat ca triunghiul didactic este o constructie abstracta, este situat īntotdeauna īn diferite contexte. Īntrebarea este cate astfel de conditii exterioare trebuie sa fie explicate dinainte si cate din ele apartin acestui context īn care este situat triunghiul. Īn didacticile scolare, procesul instructional este īntotdeauna ghidat dupa curriculum, iar relatiile societatii prea īngaduitoare sunt definite prin acesta. Daca aceste conditii ale societatii sunt accentuate este normal ca acestora sa le se acorde mai multa atentie.

Tema de reflectie 3

Unul dintre cei mai renumiti didacticieni din tarile nordice facea urmatoarea afirmatie: "Este greu de crezut ca relatia didactica poate fi organizata universal sau conform unor reguli tehnice sigure. Fiecare profesor ar trebui sa gandeasca si sa decida pentru el insusi cum sa trateze. Rezulta ca profesorul care preda zilnic are propria sa experienta didactica. Acestea se apropie de conceptul, teoriile profesorului practicant si de gāndirea pedagogica a acestuia". Dumneavoastra ce opinie aveti fata de cele relatate anterior de profesorul Kansanen īn raport cu īnvatarea prin cooperare?

Comentariul va fi realizat sub forma unei autoreflectii scrise in spatiul dat.

Desfasurarea cercetarilor īn didactica generala a raspuns cu interes conditiilor societatii salbatice cu un concept al pedagogiei scolare. Aceasta este de asemenea o particularitate germana ca si didacticile. Pedagogia scolara poate fi descrisa īntr-o confruntare cu didactica. Glöckel (1990) a oferit o explicatie istorica aadiferentierilor acestora. Didactica s-a desfasurat ca o parte esentiala a pedagogiei generale si a educatiei profesorilor. Aproape ca toata predarea a fost īnlocuita īn scoala si pedagogia generala a ocupat un loc central īn didactica. Oricum, predarea din zilele noastre este un concept prea general, de asemenea este folosit si īn afara scolilor, iar didactica nu se limiteaza doar la scoli. Acelasi lucru pooate fi spus si despre pedagogia scolara; se refera la conditii sociale prea largi. Didacticile se contureaza īn special pe ceea ce tine de individ si se refera la educatia psihologica si la metodica predarii. Pedagogia scolara este interesata īn primul rand de factori care tin de organizare si se refera la sociologia educationala si la teoria scolii. Cand didactica are o baza īn filosofie, pedagogia scolara este interesata de stiintele politice. Cele mai importante nume īn didactica sunt Wolfgang Ratke si Johann Amos Comenius īn timp ce numele importante din pedagogia scolara sunt Johann Friederich Herbert, Fiederich Schklemacher. Reprezentanti contemporani printre altii sunt Hans Apel (1990; 1993) si Wolfgang Einsiedler (1991). Oricum, trebuie subliniat ca majoritatea problemelor si a temelor didactice si a pedagogiei scolare sunt comune.

3.4.4. Interactiuni si relatii instructionale

Existenta umana ar fi greu de conceput īn afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care actioneaza īn planuri diferite. Un caz aparte al relatiilor sociale īl ocupa relatiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca "legaturi psihologice, constiente si directe īntre oameni". Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt, dupa opinia aceluiasi autor:

- caracterul psihologic atesta faptul ca la īnfaptuirea actului respectiv participa īntregul sistem de personalitate al indivizilor implicati īn vederea obtinerii reciprocitatii;

- caracterul constient presupune implicarea īn actul respectiv a persoanei constiente de sine si de celalalt, de nevoile si de asteptarile reciproce;

- caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv īntre parteneri, contactul "fata īn fata".

Aparitia, dezvoltarea si functionarea relatiilor interpersonale este dependenta de simultaneitatea actionala, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relatiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influentata de specificul situatiei sociale respective, fara a influenta īn vreun fel existenta relatiei interpersonale respective.

Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi/organizatie formeaza īn plan psiho-social o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si īn cazul grupului clasa o mixtura īntre social si psihologic, īntre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. īn cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale īmbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avānd īn vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale īn constructia personalitatii.

Elevul / studentul, īn conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci īntr-un angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurāndu-se īn interiorul si īn interdependenta cu mediul socio-scolar īnconjurator sau īn conditiile date de acesta (Collier, G., "The Management of Peer-Group Learning", Society for Research into Higher Education, Surrey, 1983).

Copilul stabileste relatii interpersonale īnca din copilarie cu mama, cu familia sa, īn timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare (acceptata ca sporire a capacitatii de adaptare la mediul social si stabilire a unor relatii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relatiile copilului cu grupurile sociale īn care se va integra de-a lungul existentei sale (īn cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atāt asupra evolutiei sale, ca persoana īn permanenta devenire, cāt si asupra randamentului activitatii desfasurate (īn cazul de fata īnvatarea).

Coloratura afetiva a relatiilor este determinata, īn mod firesc, de faptul ca viata colectiva īn mediul clasei de elevi dezvolta, treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atāt influente cāt si constrāngeri asupra indivizilor. īn acelasi timp, raporturile functionale si de comunicare dintre elevi īn momentul īndeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de status-uri de care se leaga aprecierile diferentiate ale membrilor grupului clasa. "Aprecierea diferentiata este posibila - spune Carducci, J. īn "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 - datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trasaturilor sale psihologice si , īn acelasi timp, asimileaza tot īntr-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. īn acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajati īn activitati cu scopuri comune si care dezvolta īn interiorul sau o īntreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de indiferenta care odata conturate, exercita o influenta puternica asupra vietii colective.

Īn ceea ce priveste interactiunea educationala, aportul etnometodologiei īn abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul stiintific anterior pune pe seama interactiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv si negativ īn planul relatiilor educationale. Interactiunea īn clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau asa cum ar spune Mehan, o ordine instituita a clasei. Aceasta ordine e sursa inegalitatii, a succesului sau insuccesului adaptativ īn clasa de elevi.

Activitatile instructionale, arata Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995), presupun atāt o organizare de tip secvential (īntrebari, raspunsuri, evaluare), cāt si o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfasurare, īncheiere) īn a caror dinamica elevul se integreaza prin strategii interactionale diferentiate. Structura de adaptare dezvoltata de elevi īn asemenea situatii este competenta sociala a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica sociala din clasa, īn mod diferit fata de logica didactica (strategia elevului de a decripta expectantele profesorului. Originile competentei sociale se regasesc īn familie, cānd se pun bazele inteligentei sociale, īnsa consolidarea acesteia este validata īn contextul sociorelational al clasei de elevi.

Aceasta forma grupala ofera tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relatii si interactiuni atāt īn plan scolar cāt si extrascolar. īn aceste contexte elevul se comporta diferit sau constant fata de membrii grupului pe care are ocazia sa-i cunoasca si sa-si formuleze elementele unei posibile judecati de valoare asupra acestora. Intervievarea poate fi realizata cu succes īn si prin intermediul interactiunilor educationale.

Un aspect fundamental al acesteia īl constituie interactiunea pe verticala, profesor-elev, care influenteaza īn mod hotarātor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clasa.

Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor interpersonale īn clasa de elevi. īn ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor interpersonale īn clasa de elevi, criteriul utilizat īl reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi atunci cānd se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale īn clasa de elevi:

- relatii de intercunoastere;

- relatii de intercomunicare;

- relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);

- relatii de influentare.

(a se vedea si cursul de Management al clasei de elevi realizat in cadrul aceluiasi proiect)

Stiluri de instruire:

Personalitatea cadrului didactic :

Īn lucrarea noastra anterioara, "Managementul si gestiunea clasei de elevi - fundamente teoretico-metodologice", Polirom, Iasi, 2000, am prezentat modelul de analiza a personalitatii cadrului didactic, bazat pe evolutia structurilor de personalitate de la "personalitatea de baza" la "personalitatea cristalizata" īn scopul identificarii fundamentelor psihologice de constructie ale stilului educational al cadrului didactic. Īncercānd o rezumare a celor mai relevante idei pentru analiza stilului de instruire putem lua ca punct de reper ceea ce denumeam atunci "personalitatea critalizata".

Atributul "cristalizata" a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare la context din teoria inteligentei elaborata de R.Cattel. Pentru problema noastra īnsa, semnificatiile sunt mult mai bogate. Fundamentele concrete pentru constructia personalitatii cristalizate sunt plasticitatea si flexibilitatea "personalitatii de baza ».

Iata care sunt componentele interne ale personalitatii cristalizate distinse īn urma unei analize transversale:

a.      Competenta stiintifica:

·        abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;

·        informatie stiintifica selectata, veridica, actualizata, precisa;

·        capacitati de transmitere a cunostintelor;

·        inteligenta dar mai ales īntelepciune;

·        experienta didactica flexibila;

·        competenta - multiple si variate strategii rezolutive;

·        aptitudini pentru cercetare, experimentare si control;

·        initiativa si obiectivitate īn evaluare;

·        capacitati si strategii creative;

·        operatii mentale flexibile si dinamice;

·        capacitati de transfer si aplicare.

b.      Competenta sociala (optimizarea relatiilor interumane prin si din activitatea educativa);

·        capacitatea de a stabili fara dificultate relatii adcvate cu elevii;

·        adaptarea la roluri diverse;

·        capacitatea de comunicare lejera si eficienta atāt cu grupul cāt si cu indivizii separat;

·        abilitati de utilizare si dramuire adecvata a fortei si autoritatii (cazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate īn functie de obiectivele fundamentale;

·        disponibitati de adaptare la variate stiluri educationale;

·        entuziasm, īntelegere si prietenie.

c.                  Competenta manageriala (gestionarea situatiilor specifice)

·        capacitate de influentare a clasei īn general si a fiecarui elev īn particular;

·        abilitati de planificare si proiectare;

·        forta si oportunitatea decizionala;

·        capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei;

·        administrarea corecta a recompensei si pedepsei;

·        suportabilitate īn conditii de stress.

d.                  Competenta psihopedagogica (factori necesari pentru constructia diferitelor componente ale personalitatii elevului)

·        capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui continut;

·        capacitatea de accesibilizare a informatiei didactice;

·        capacitatea de īntelegere a elevilor, de acces la lumea lor launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;

·        creativitate īn munca educativa;

·        capacitate empatica;

·        atitudine stimulanta, energica plina de fantezie;

·        minimum de tact pedagogic

·        spirit metodic si clarviziune īn activitate.

Ideea de stratificare este foarte importanta pentru definirea personalitatii cristalizate a cadrului didactic. Solicitarile cāmpului educational, ori ale unei situatii psiho-pedagogice sunt filtrate si reconvertite de aceasta instanta, analizate, structurate si, īn final este elaborata o decizie de solutionare a respectivei probleme.  Īntregul sistem al personalitatii este convertit īntr-o varianta operationala dotata cu forta si energie prin intermediul stilului educational - instructional.

Stilul educational (instructional):

Ca o concluzie putem infera faptul ca stilul este un set de constante asociate comportamentului si care sunt situate la regiunea de contact cu campul psihopedagogic si perceptibile direct, fara o mediatie interna.

Cāteva explicatii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului au ca baza de plecare un punct de vedere opus celor care sustin ca tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat. Behavioristii, augmentānd marca actional-comportamentala a stilului, pierd din vedere ca tipul de comportament apartine unui om, unui individ particularizat prin anumite trasaturi de personalitate care chiar daca nu pot fi schimbate totusi pot fi redimensionate, reconstruite, reechilibrate.

O cercetare a lui Fred Fiedler introduce o departajare īntre comportament si stil. Comportamentul este īnteles ca un set de acte specifice care-l angajeaza pe individ īn activitatea didactica atunci cānd directioneaza, conduce colectivul, critica, etc. Stilul, reprezinta trebuintele fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care motiveaza comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin modificarea situatiilor externe, īn timp ce stilul ramāne constant.

Consideram ca unele conotatii ale prezentei concluzii sunt simpliste si putin īntemeiate datorita unei absente de raportare la personalitate si a unei interpretari unilaterale a acesteia. Īn fond, personalitatea (persistam īn ideea de a circumscrie problema stilului dinamicii personalitatii educatorului) nu este o entitate imuabila ci una evolutiva-progresiva sau regresiva.

Prezentam īn paginile care urmeaza cāteva reprezentari consecinte ale perspectivei pe care am preluat-o īn argumentare :

Consecinte:

·        īn compozitia stilului intra componente personalitare dar neoperationale, neexecutive, ci numai cāteva psiho-sociale si manageriale formate īn contact cu situatiile externe;

·        stilul este o veritabila varariabila organizationala cu mare influenta īn planul relational, interactional-pedagogic;

·        pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trasaturilor de personalitate ci de o reconstructie si o reechilibrare īntre cele existente deja;

·        stilul are valoare atunci cānd e interpretat situational;

·        nu exista un stil ideal, cel mult unul mai eficient decāt celalalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia (profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti, figura ilustra a domeniului stiintelor educatiei, s-a preocupat de investigatia problemei stilului educational, realizand una dintre cele mai complete si mai interesante abordari a stilului de instruire ; īn rezumat prezentam analiza bidirectionala a stilului) 

·        variabila directionala:

+   directivism   -        -  permisivism  +

·        variabila socio-afectiva:

+   caldura   -            -   raceala   +;

·        abordarea mai concreta a asa-zis-ului stil"democratic".

·        raportarea stilului educational la situatiile de criza educationala si abordarea sa īn conformitate cu particularitatile concrete ale solicitarilor cāmpului educational.

Alte remarci privitoare la aspectul stilului educational/instructional īn clasa de elevi pun īn valoare cāteva detalii importante pentru analiza implicatiilor stilului educational īn interventiile absolut necesare din situatiile instructionale. Elementul acesta transforma stilul  educational / instructional īntr-o veritabila forma de specificare a unui autentic stil al cadrului didactic īn clasa de elevi.

 Stil instructional / stil managerial īn procesele de instruire:

Unele remarci privitoare la aspectul stilului educational īn clasa de elevi pun īn valoare cāteva detalii importante pentru analiza implicatiilor stilului educational īn interventiile absolut necesare din situatiile de criza. Elementul acesta transforma stilul educational īntr-o veritabila forma de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic. Definitia data de Ullich (Ullich, Dieter, "Pädagogische Interaktion", Beltz Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadrului didactic ca "proces prin care o persoana sau un grup de persoane identifica, organizeaza, activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale grupului educational īn scopul realizarii obiectivelor propuse". Cercetarile stilului au pornit si de la asertiunile weberiene ale autoritatii charismatice si īncearca sa descopere cele mai bune forme de manifestare ale stilului de conducere. Admitand relatia instructionala si ca una ce are puternice implicatii de directivitate, de conducere, de dirijism, vom analiza multifactorial problematica anterioara.

Conceptia care prezinta avantajele cele mai semnificative din punctul de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am vorbit deja. īn 1967, acesta a folosit pentru prima data termenul de contingenta construindu-si teoria de la considerentul ca eficienta conducerii depinde de:

- personalitatea conducatorului: are īn vedere faptul ca exista conducatori motivati de relatiile interpersonale si altii motivati de sarcinile instructiv-educative;

- variabilele situationale: au īn vedere atāt situatiile favorabile cāt si pe cele nefavorabile;

Liderii motivati de sarcina vor  fi mai eficienti fie īn situatii favorabile sau nefavorabile. Fiedler reprosa propriilor sale teorii faptul ca s-a accentuat prea mult schimbarea personalitatii leaderului īn detrimentul schimbarii situatiei.

Una alt model normativ privitor la stilul educational este cel al lui Vroom, care clasifica stilul astfel:

·        autocrat I - ia singur decizia pe baza informatiilor detinute pāna atunci;

·        autocrat II - obtine informatii suplimentare si apoi decide;

·        consultativ I -prezinta problema unor membri relevanti (seful  grupului) apoi ia singur decizia;

·        consultativ II - adesea membrii grupului iau o decizie;

·        grup II - implementeaza decizia luata de grup.

Likert identifica cele patru sisteme de guvernare si de conducere:

1.      Autoritar exploatator: detine puterea, controlul, monopolizeaza decizia si este vārful ierarhic;

2.      Autoritar binevoitor: dezvolta oportunitati pentru consultare, are o productivitate si comunicare buna si o motivatie economica;

3.      Consultativ: īncurajarea delegarii si a consultarii, dezvolta interactiuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile si grad mare de asumare a raspunderii;

4.      Participativ: conducatorul se raporteaza cu respect si interes fata de subordonati (elevi), se considera grupul, se īncurajeaza comunicarea laterala si se realizeaza un climat favorabil bazat pe respect.

Toate cele patru stiluri prezentate depind de situatiile educationale specifice.

īn continuare, mai prezentam la final si conceptia lui Reddin privitoare la stilul de educational ca stil de conducere. Acesta prevede o grila tridimensionala de analiza a comportamentului managerial: orientarea pe relatie, orientarea pe sarcina, orientarea pe eficienta. Astfel, nivelurile de analiza ale stilului au īn vedere urmatoarele dimensiuni:

-         nivelul cognitiv:

-         seturi de reprezentari omogene si structurate;

-         cunostinte,

-         convingeri, (credinte, stari afective pozitive si negative asociate);

-         nivelul strategic - proiectarea si planificarea;

-         nivelul instrumental este dependent de situatie si presupune adaptari la exigentele si variabilele situatiei.

Stilul de conducere al cadrului didactic este o componenta definitorie a succesului activitatilor de instruire desfasurate si totodata un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.

Activitate:

Folosind autoanaliza realizati o caracterizare a propriului dumneavoastra stil educational. Elaborati si cāteva judecatti critice cu privire la avantajele si limitele practice, punctele slabe sau punctele forte, posibilitati ulterioare de ameliorare.

Lucrarea, realizata īntr-o forma eseistica, va fi prezentata tutorelui cu ocazia primei sesiuni de īntālnire fata īn fata.

Didactica: relatii inter-structurale īn procesul didactic        

Esenta didacticii si a cautarilor didactice este procesul instructional si toti factorii care tin de acesta. Aprofundarea ideala īntr-o asemenea cercetare, ar putea fi o privire asupra procesului īn totalitate, punand īn discutie toti factorii identificati. Desigur, nu este posibil sa includem punctele de vedere sub forma unui studiu particular dar acest cadru general este total diferit cand procesul este privit ca un īntreg. Cercetarile asupra didacticii sunt īn mod general definitii ce se refera la toate genurile de cercetari - investigatii īn ceea ce priveste predarea, mai exact, la procesul de predare -īnvatare (Kansanen, 1999).

Trebuie sa adaugam si faptul ca didactica, īn acest context, īnseamna de asemenea o mare parte a pedagogiei. Partea descriptiva a didacticii este caracteristica unei cercetari aprofundate, iar partea normativa reprezinta punctul de vedere, practic, cu argumentele si justificarile sale. Īn urma deciziilor educationale adaugate, didacticile sunt īntotdeauna puse īn legatura cu cateva contexte din societate, cu cateva institutii si astfel apare la orizont notiunea de curriculum.

Un curriculum, indiferent de structura interioara, restrictioneaza gradul de libertate al actiunii didactice. In toata aceasta perioada este vorba de o ramura a pedagogiei ca un īntreg care ghideaza procesul instructional conform scopurilor stabilite īn structurile de curriculum.

O privire generala asupra didacticii descopera mai multe puncte de vedere particulare (proprii) la nivelul actiunii. Un profesor (practicant / cercetator) are nevoie de mai multe puncte de vedere de la care sa poata aprofunda procesul instructional īn practica educationala. De asemenea, didactica generala si didactica speciala, sunt concentrate pe un singur aspect care este diferit de procesul instructional de examinare.

Un alt mod/fel de a aborda aceeasi problema este sa punem īn discutie didactica teoretica īn fata didacticii aplicate; dimensiunea generala o comparam cu didactica speciala. Didactica este o pluridisciplina īn domeniul de studiu al stiintei educatiei. Psihologia educationala este de cele mai multe ori definita ca intersectare dintre educatie si psihologie. Īn aceasta intersectare gasim un domeniu īn care aspectele comune ale educatiei si ale psihologiei sunt descoperite (gasite).

De obicei vorbim de subiectul didactic, dar acest termen este clar īntru-totul. De ce nu putem utiliza termenul de continut al didacticii? Mai īntai trebuie sa raapundem la alte seturi dificile de īntrebari : ce este continutul? Cand vorbim de subiectul didactic, suntem deja familiarizati, avand īn vedere nivelul de actiune si rezolvand lucruri foarte concrete īn interiorul curriculumului, cu continuturile . Dar de unde vin subiectele didacticii si care este relatia dintre continut si subiect.

Aducānd impreuna diferitele subiecte cu presupuneri teoretice relativ diferite, ar putea determina doar o compilatie superficiala. Probabil subiectele didacticii generale ar putea fi interpretate ca parti suprapuse īntregului, reducand domeniul de varietate al subiectilor didactici de la mai multe subiecte la doar cateva combinatii.

Klafki (1994) a rezumat relatiile dintre didactica generala si subiectii didactici īn 5 cerinte:

Relatia dintre didactica generala si subiectii didactici nu este aranjata īn mod ierarhic dupa natura. Relatia dinntre ele este deja reciproca. Pana acum nu este posibil sa deduci obiectul didactic din didactica generala. Ambele au de-a face cu ambele probleme si desi un subiect sigur are propriile sale caracteristici tipice diferente dintre ele esueaza frecvent īn posibilitatea de a generaliza solutiile si deciziile acestora. Reducerea subiectului īn didactica generala nu este posibila si didactica generala nu re consecinte immediate asupra subiectului didactic;

·        Relatia didacticii generale cu subiectul didactic se bazeaza pe egalitatea si utilitatea cooperarii. Īn ciuda acestui lucru apropierea dintre ele poate fi divergenta;

·        Didactica generala si subiectii didacticii se completeaza reciproc;

·        Rolul subiectului didactic īntre disciplina si educatie nu este doar intermediar, trebuie vazut de asemenea ca este independent prin contributiile sale la domeniul comun de educatie si al subiectului;

·        Didactica generala vizeaza ca si model de īntelegere atat cāt este posibil dar aceasta nu īnseamna ca aceste modele pot include īntregul proces institutional. Oricum modelele īn subiectul didactic pot fi facute si īn detaliu.

La nivelul de actiune al procesului de studiere-īnvatare curriculumul integrat a atras multe discutii si multe opozitii. Argumentele prezentate pentru si īmpotriva integrarii reflecta de asemenea atitudini īn discu=ia relatiei dintre didactica generala si subiectul didactic. Beane (1995) pretinde ca apropierea subiectului separat deriva din umanismul stilului Western si este adanc īnradacinat īn gandirea noastra si īn sistemul academic de cunostinte. beane, de asemenea, prezinta cativa factori care protejeaza si contribuie la stabilirea pozitiei apropierii subiectului separat īn curriculumul scolar si īn educatia profesorilor. Īnainte de toate este o retea de elite academice cu relatii simbiotice. Beane, se refera pe parcursul  altor la alti educatori ai academiei si profesori, publicisti de teste si texte, asocierea subiect-domeniu a carei dezavantaje si asociere este caracteristica subiectului. Īn al doilea rand, parinti si alti adulti nu suntīncantati sa aleaga solutii radicale. Pe deasupra, profesorii au propria personalitate īn ceea ce priveste materiile pe care le-a studiat si pe care le preda. aIci este de asemenea o clasificare printre subiectele care tind sa īntareasca propriile idei ale profesorului. Īn final Beane pretinde ca traim īntr-o era conservativa.

Apropierea subiectelor separate īn curriculum si subiectele didactice au multe caracteristici īn comun, īntr-adevar ambele sunt bazate pe acelasi sistem de cunostinte. este rezonabil sa pretinzi ca aceleasi probleme sunt īntalnite? īn īncercarea de a combina subiectele didactice separate cu aria didacticii. Oricum Klafki considera subiectele didactice le considera ca fiind paralele īn 5lucruri (1994). Interpretarea poate fi ca el nu are nimic īmpotriva combinarii catorva subiecte cu aria comuna. Conceptiile despre aceasta problema mai putin ca niciodata, este extrem de variata, sistemul finlandez de educatie a profesorilor, aria didacticii este deja realizata pentru 20 de ani. desi trebuie sa adaugam ca exista si motivee economice īn aceasta problema, are utilitati relativ bune. Literatura de cercetare a didacticii īn ariile respective a crescut iar numarul studentilor doctoranzi a continuat sa creasca.

Contrar atitudinii pozitive īn ceea ce priveste ariile didactice aceasta este un punct de vedere, luat recent de la presedintii asociatiilor subiectelor didactice din Germania. Aacestia sunt ferm īmpotriva combinarii subiectelor didactice apropiate, īn cateva lectii din aria didacticii. Printre alte multe argumente este acentuat faptul ca fiecare subiect didactic separat este strans legat de disciplina sa si de baza sa de cunostinte. diferitele subiecte diddactice trebuiesc vazute deja īnchise la cooperare cu oricare īn asa fel īncat pe aceasta cale ele sunt īmpreuna capabile sa īndeplineasca aceste sarcini interdisciplinare.

Problemele de a trece peste subiectele separate reprezinta o provocare penru cooperarea specialittilor īn subiecte didactice; aria didactica este numita ceva de genul "imaginea superstiintei" si se pretinde ca este imposibila. Asa cum am spus mai devreme curriculumul integrat si aria didactica nu trebuie considerate ca fiind identice si nici ca acestea corespund direct una celeilalte. O solutie posibila de a parcurge subiectele sau integrarea acestora este interdisciplinaritatea si cooperarea. Combinānd subiectele didactice separate īn cateva feluri combinatii diferite nu este cea mai potrivita solutie. Persoanele autorizate (īndreptatite) au de asemenea un rol īn (relatia) īn integrarea curriculumului cānd discutam despre asemenea subiecte ca apartinānd educatiei civice si proiectelor de munci independente. Acestea constituie subiect scolar din punct de vedere practic si produce diferite feluri de subiecte bazate pe orice discipline si persoanele autorizate nu se refera la astfel de compilatii. Tindem sa aprobam acest punct de vedere īnsa acesta lasa desfasurarea didacticii si alte astfel de compilatii deschise. Pe deasupra sugestiile cātorva subiecte didactice sunt largite devenind adevaruri heterogene, de exemplu biologia ca disciplina continua cunostintele din mai multe arii disciplinare.

Pozitia subiectului didactic ca un domeniu special al didacticii nu este una simpla. Desi si punctul de vedere traditional este convenabil trebuie sa ne gāndim ca subiectul didactic este unul special iar domeniul problemelor didactice poate fi privit din mai multe puncte de vedere. Pe langa subiectele didactice avem nevoie de alte cāteva perspective. Ideea este ca oricum, subiectele didactice traditionale au o pozitie foarte sigura. Asa cum am mai spus, pot exista si cai alternative de a privi lucrurile; examinānd si experimentānd cu acestea le vom demonstra inutilitatea īn viitor.

Subiectele didactice au avut de-a face īntr-adevar cu literatura didactica din Germania. Desigur, au avut corespondenta īn campul de cercetari īn ceea ce priveste predarea anglo-saxon. Traditia si continutul culturalde aici sunt total diferite. Lee Shulman (1987) a introdus proprii termeni de pedagogie continand noi cunostinte si se poate observa ca se aseamana destul de bine cu didactica Germana- Fachddidaktik, Gudmundsdotter si Shulman, 1987; Gudmundsdotter si Sronkvist 1992; Nordenbo). Īn ciuda acestora literatura analitico-sistemica comparata cu cea din Germania are īnca lacune.

Limitele subiectului propriu-zis sunt usor de definit. A fi profesor īnseamna a detine ceea ce elevii nu au (Mc Clellan, 1976) īn domeniul continutului cunostintelor aceasta īnseamna ca sunt suficiente studii academice sau profesionale. Īn principiu competenta profesorului nu poate fi niciodata exceptionala dar daca este departe de ceea ce este necesar s-ar putea sa nu foloseasca (sa nu fie util). Este important de asemenea ca relatia profesorului cu acest continut este suficient de mult divizata iar aceste diviziuni contin suficiente competente pedagogice. O combinatie a cercetarilor īn ceea ce priveste continutul subiectului (materiei) si competenta pedagogica este un bun punct de plecare dar sunt necesare mai multe specificatii pentru a īndeplini cererile subiectului didactic.

Relatia didactica - relatie curriculara

Relatia studentilor cu materiile sau mai general cu continutul acestora reprezinta cheia īntelegerii lor din punct de vedere didactic. Īntregul proces instructiv tinde spre realizarea telurilor prezentate īn curriculum. Majoritatea rezultatelor procesului de predare-īnvatare sunt rezultate ale īnvatarii dar schimbarile obisnuite dupa libera vointa a fiecaruia ca raspuns la activitatile procesului instructional sunt de asemenea consecinte ale aceluiasi proces. Īnvatarea si alte schimbari de dorit sau mai general definirea personalitatii īn desfasurarea studentului este principalul scop al procesului predare-studiere-īnvatare. Acestea pot fi spuse ca si consecinte, īnvatarea incluzānd relatia dintre student si continut din cel mai mult, important aspect de vedere.

Este bine stiut ca īn predarea propriu-zisa nu este implicata neaparat īnvatarea. Īntr-o oarecare masura predarea este un fel de activitate care are ca scop īnvatarea elevilor sau spre altfel de rezultate fara nici un fel de garantie din partea profesorului ca īnvatator din punct de vedere al predarii am prefera sa numim activitatile elevilor, studii (McClintock, 1971, Uljens, 1997). Prin aaceste studii putem observa procesul instructional īn desfasurare. Cu alte cuvinte relatia dintre elevi si continut este vazuta de obicei ca studiu facānd ceva pentru a īndeplini cererile si telul (scopul) curriculumului. Partea nevazuta acestei relatii ar putea fi īnvatarea propriu-zisa si alte consecinte ale procesului instructional. īnvatarea īsi gaseste loc īn mintea elevului, iar pentru a putea sa īnvete este de dorit ca elevul sa faca ceva, sa studieze. Pentru īnvatator a putea sa aduca elevul la īnvatare este o sarcina importanta dar a controla īnvatarea, cunostintele elevului este teoretic imposibil. Ceea ce profesorul poate sa controleze si sa īndrume īntr-o oarecare masura este studierea. Īn orice caz cel mai important determinant īn procesul de predare-studiere-īnvatare este studentul si realizarile sale īn atingerea scopului curriculumului.

3.4.5. Decizia instructionala

Din punctul de vedere al teoriei instruirii, decizia este un proces de alegere īn mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la rezultatele proiectate , la obiectivele prestabilite .

Unul dintre cele mai interesante studii pe problematica deciziei didactice, instructionale, dupa cum am denumit-o īn analiza de fata, este cel al lui Dieter Geulen, profesor la Freie Universitat Berlin, si publicat īn Analele acestei universitati īn 1997, "Didaktische Entscheidung". Specialistul german arata ca pe parcursul unei activitati instructionale cadrul didactic se afla īn aproximativ 70 de situatii care-l pun īn postura de decident.

Decizia instructionala, reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative, hotarānd astfel declansarea anumitor actiuni de predare si respectiv de invatare, care conduc la realizarea obiectivelor stabilite . Din perspectiva personala , deciziile sunt o expresie a asumarii responsabilitatii cadrelor didactice si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute .

O definitie operationala a deciziei , data de profesorul Ioan Jinga īn Jinga, Ioan , "Conducerea īnvatamāntului" , EDP , Bucuresti , 1993 o prezinta ca "activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune , de mai multe alternative posibil , īn vederea realizarii obiectivelor propuse". La nivel instructional, decizia are un caracter mai complex decāt īn alte domenii, deoarece procesul condus vizeaza elevul īn formare, cu o personalitate īnca necristalizata. Consecintele deciziilor au influenta directa asupra personalitatii viitorului adult, elevul īn formare.

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotarāri arbitrare ci a unui proces logic care trebuie sa parcurga o serie de etape cum ar fi :

OBIECTIVE     VARIANTE    CRITERII    DECIZIE     ACŢIUNE

Alternative           selectie

Rezultat                                                                                                         Rezultat

actual                                                                                                            dorit

CONTROL

Semnificatiile generale ale deciziei educationale (avānd īn vedere īn subsidiar specificul instructional) sunt urmatoarele: din punct de vedere social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire īntr-o colectivitate īn care se vor integra īn maniera īn care au fost socializati ; din punct de vedere moral, decizia educationala poate schimba īn bine sau īn rau un destin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei .


LUCRARE DE VERIFICARE INTERMEDIARĂ LA UNITATEA NR.3:

Nota: Evaluarea corespunzatoare unitatii nr. 3 este compusa din doua probe specifice: aceasta, (lucrare de verificare intermediara) si a doua, lucrarea de verificare Nr.3, la finele unitatii, īnainate de bibliografie

1.      Definiti urmatoarele concepte specifice acestei unitati de curs folosindu-va de aspectele practice ale sferei lor notionale:

·        strategiile de instruire........................................................

·        proiectare instructionala....................................................

·        interactiuni educationale....................................................

·        metode de īnvatamānt.......................................................

·        stiluri de instruire................................................................

2.      Descrieti principalele dimensiuni ale strategiilor instructionale, īn conditiile unei activitatii educationale concrete (dati un exemplu)

3.      Enumerati principalele metode de instruire clasificandu-le in raport cu criteriul "izvorul / sursa cunoasterii"

4.      Explicati conceptul de interactivitate in cazul metodelor de instruire si incercati sa le ierarhizati in raport cu acest criteriu

5.      Identificati cele mai frecvent utilizate forme de organizare a instruirii in scoala / clasa d-voastra si explicati optiunea celorlalti colegi / d-voastra pentru unele dintre acestea

6.      Stilul instructional care corespunde cel mai bine structurii d-voastra de personalitate este cel : directiv / permisiv / cald / rece. Explicati si combinatiile care pot rezulta intre acestea si, de asemenea, predominanta celui indicat in raport cu principalele arii curriculare


3.5. Perspective moderne īn abordarea

strategiilor de instruire

3.5.1. Teoria inteligentelor multiple - corolare instructionale

3.5.1.1.Delimitari conceptuale: 

Contrazicānd afirmatia ca "ratiunea, inteligenta, logica si cunoasterea nu sunt sinonime." Howard Gardner (1983) propune o noua viziune asupra inteligentei care a fost repede integrata īn curricula scolara. Īn Teoria inteligentelor multiple, Gardner a largit conceptul de inteligenta, la unul ce include domenii precum muzica, relatiile spatiale si cunoasterea interpersonala, pe langa abilitatile mentale si lingvistice (informatiile au fost preluate dintr-un rezumat realizat de ERIC (Educational Resources Information Center).

Rāndurile de fata prezinta originile teoriei lui Gardner, definitia data de Gardner inteligentei, aplicatiile teoriei inteligentei multiple īn clasa de elevi si rolul sau īn practicile educative alternative.

Gardner definea inteligenta ca fiind "capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate īntr-unul sau mai multe medii culturale" (Gardner & Hatch, 1989). Utilizānd cercetarea biologica, dar si pe cea culturala, el a formulat o lista de sapte inteligente. Aceasta noua conceptie asupra inteligentei difera mult de punctul de vedere traditional, care īn mod obisnuit, recunoaste doar doua tipuri de inteligenta: verbala si matematica.

            Cele sapte tipuri de inteligenta definite de Gardner sunt:

Inteligenta logico-matematica - care consta īn abilitatea de a detecta caile, mijloacele, de a rationa deductiv si de a gandi logic. Aceasta inteligenta este adesea asociata cu gandirea stiintifica si matematica.

1.      Inteligenta lingvistica implica un limbaj perfectionat. Acest tip de inteligenta include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligenta lingvistica permite individului sa foloseasca limbajul pentru a-si aminti informatia.

2.      Inteligenta spatiala - abilitatea individului de a manipula si a crea imagini mentale pentru  a rezolva problemele. Aceasta inteligenta nu este limitata la domeniul vizual. Gardner face precizarea ca acest tip de inteligenta se dezvolta si la copiii orbi.

3.      Inteligenta muzicala - contine capacitatea de a recunoaste si a compune fragmente muzicale, tonuri si ritmuri. Functiile auditive sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligenta īn relatie cu fragmentul si tonul, dar nu este nevoie de o cunoastere a ritmului.

4.      Inteligenta chinestezica este capacitate de a folosi abilitatile mentale coordonate cu miscarile corpului. Acest tip de inteligenta schimba credinta populara cum ca actiunea mentala si psihica nu sunt relationate.

5.      (6 - 7). Inteligentele personale, incluzand trairile si intentiile interpersonale si inteligenta intrapersonala - abilitatea de a īntelege propriile trairi si motivatii. Aceste doua tipuri de inteligenta sunt separate una de cealalta. Totusi, din cauza stransei lor asocieri īn majoritatea culturilor, sunt abordate adesea īmpreuna .

Desi inteligentele sunt separate anatomic una de cealalta, Gardner pretinde ca cele sapte inteligente opereaza īn mod independent foarte rar. Mai curand sunt folosite concurent si complementar una fata de cealalta, ca si abilitati individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme. De exemplu, un dansator poate excela īn arta sa numai daca are: 1) o inteligenta muzicala puternica, pentru a īntelege ritmul si variatiile muzicii; 2) o inteligenta interpersonala buna, pentru a īntelege cum poate inspira sau misca afectiv auditoriu, prin miscarile sale, dar si 3) inteligenta chineto-motorie pentru a-si asigura succesul coordonarii miscarilor.

3.5.1.2. Bazele (originile) inteligentei

Gardner argumenteaza ca bazele inteligentei multiple sunt biologice si culturale. Cercetarile neurobiologice indica faptul ca īnvatarea este rezultatul modificarilor īn conexiunile sinaptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de īnvatare se gasesc īn ariile particulare ale creierului, unde au loc principalele transformari. Astfel, variatele tipuri de īnvatare decurg din conexiunile sinaptice īn diferite arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilitatii de comunicare verbala folosind sintaxa potrivita. Cu toate acestea, leziune nu va afecta īntelegerea corecta.

Pe lānga biologic, Gardner argumenteaza ca si culturalul joaca un rol foarte important īn dezvoltarea inteligentei. Societatile pretuiesc tipuri diferite de inteligenta. Īn timp ce inteligentele particulare ar putea fi implicate mai mult īn cultura unor oameni, totusi, aceleasi inteligente ar putea sa nu fie la fel de dezvoltate la altii.

3.5.1.3.Ulitizarea inteligentelor multiple īn clasa de elevi

Acceptarea Teoriei inteligentei multiple a lui Gardner are cāteva implicatii pentru educatori īn termenii instruirii īn clasa de elevi. Teoria sustine ca cele sapte tipuri de inteligenta sunt necesare pentru a functiona productiv īn societate. Educatorii ar trebui, totusi, sa īnteleaga ca toate tipurile de inteligenta au acelasi grad de importanta. Aceasta contravine sistemelor traditionale de educatie care sunt axate pe dezvoltare si folosirea inteligentei verbale si matematice.

Tema de reflectie 4

Comentati urmatoarele constatari:

"Educatorii ar trebui, totusi, sa īnteleaga ca toate tipurile de inteligenta au acelasi grad de importanta. Aceasta contravine sistemelor traditionale de educatie care sunt axate pe dezvoltare si folosirea inteligentei verbale si matematice".

"Activānd mai multe tipuri de inteligenta, predarea īn acest mod poate facilita o īntelegere profunda a materialului".

Comentariul va fi realizat in forma scrisa īn spatiul alocat.

Educatorii ar trebui, totusi, sa īnteleaga ca toate tipurile de inteligenta au acelasi grad de importanta. Aceasta contravine sistemelor traditionale de educatie care sunt axate pe dezvoltare si folosirea inteligentei verbale si matematice.

Activānd mai multe tipuri de inteligenta, predarea īn acest mod poate facilita o īntelegere profunda a materialului.

Astfel, Teoria inteligentei multiple impune ca educatorii sa recunoasca si sa educe o gama larga de talente si abilitati.

Educatorii ar trebuie sa structureze prezentarea materialului īntr-un stil care sa angajeze majoritatea tipurilor de inteligenta. De exemplu, cānd se preda o lectie despre razboi, profesorul le poate arata elevilor harti ale bataliilor, poate cānta cāntece revolutionare, poate organiza un joc de rol prin interpretarea Declaratiei de Independenta, poate cere elevilor sa citeasca carti despre viata din acea perioada. Acest tip de prezentare nu numai ca incita elevii sa īnvete, dar permite profesorului sa consolideze materialul predat īn moduri foarte variate.

Activānd mai multe tipuri de inteligenta, predarea īn acest mod poate facilita o īntelegere profunda a materialului.

Toti ne nastem cu cele sapte inteligente. totusi, elevii vor veni la scoala cu grade diferite de dezvoltare ale acestor inteligente. Aceasta īnseamna ca fiecare copil va avea un set unic de puncte forte si de puncte slabe. Astfel se explica cat este de usor (sau dificil) pentru un elev sa asimileze informatia cand este prezentata īntr-o modalitate particulara. Acesta este foarte strans legata de stilul de īnvatare. Multe stiluri de īnvatare pot fi gasite īntr-o singura clasa de elevi. De aceea este foarte greu, chiar imposibil, pentru un profesor sa adapteze fiecare lectie la stilurile de īnvatare ale elevilor. De exemplu, profesorul poate sugera ca un copil care are dezvoltata inteligenta muzicala poate īnvata despre un anumit razboi, inventand un cantec care sa faca referire la tematica istorica studiata.

3.5.1.4.Pentru o evaluare mai apropiata

de realitatile instructionale

Sistemul educational a sustinut importanta dezvoltarii inteligentei matematice si lingvistice; succesul studiului s-a bazat adesea pe masurarea abilitatilor dezvoltate de aceste doua tipuri de inteligenta. Sustinatorii Teoriei inteligentei multiple a lui Gardner cred ca aceasta accentuare este nedreapta. Copiii a caror inteligenta muzicala este foarte dezvoltata, de exemplu, pot fi orientati spre programe pentru cei mai talentati sau pot fi plasati īn clase speciale, deoarece ei nu obtin rezultate bune la matematica sau gramatica. Educatorii trebuie sa evalueze īnvatarea elevilor lor īn moduri care sa le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor forte si asupra punctelor slabe ale elevilor.

Cum copiii nu īnvata īn acelasi mod, ei nu pot fi evaluati dupa acelasi etalon. De aceea, este important ca educatorii sa creeze "profile de inteligenta" pentru fiecare elev. Cunoasterea felului īn care īnvata fiecare elev, va permite profesorului sa ia decizii corecte aspura modului de evaluare a progreselor copiilor (Lazear, 1992). Aceasta practica a evaluarii individuale va permite profesorului sa ia decizii corecte asupra modului de predare si prezentare a informatiei.

Testele traditionale cer elevilor sa-si arate cunostintele īntr-o maniera predeterminata. Sustinatorii teoriei lui Gardner pretind ca cel mai bun mod de evaluare este sa-i lasi pe elevi sa prezinte materialul dupa cum vor, folosind diferitele tipuri de inteligenta.

3.5.1.5.Concluzii

Teoria inteligentei multiple a lui Gardner ofera o baza teoretica pentru  a recunoaste diferitele abilitati si talente ale elevilor. Aceasta teorie accepta ca, īn timp ce nu toti elevii sunt īnzestrati verbal si matematic, ei pot avea talente īn alte domenii, cum ar fi muzica, relatiile spatiale sau cunoasterea interpersonala. Aprofundarea si evaluarea īnvatarii īn acest mod permite unui numar mai mare de elevi sa participe cu succes la īnvatarea din clasa.

3.6. Proiectarea strategiilor de instruire

Proiectarea este o conditie a reusitei activitatilor didactice. Introducerea noului concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de intelegere a procesului de īnvatamānt , ca activitate programata si controlata.

Īncercand o definitie a proiectarii, aceasta se prezinta ca ansamblu de procese si operatii de anticipare a activitatilor instructionale. Ea presupune o stare de pregatire optima a activitatii, īncāt aceasta sa puna īn valoare īntregul potential creativ al profesorului respectiv, fara a-i solicita acestuia copierea unor modele instructionale preexistente. Din acest punct de vedere principalele conceptii privitoare la proiectare sunt:

·                    conceptia creativa: activitatea de proiectare este o permanenta creatie elaborata pe baza unor microdecizii;

·                    conceptia normativa: presupune maximum de rigurozitate īnca din proiectare, considerāndu-se ca proiectarea initiala si o singura decizie sunt suficiente pentru o activitate educationala eficienta;

Conditiile initiale ale proiectarii sunt:

-          complexitatea: trebuie sa cuprinda toate componentele activitatii educationale (procesual);

-          continuitatea (permanenta);

-          cadrele de referinta:

-          activitatea didactica anterioara;

-          situatia prezenta;

-          eventuale predictii;

Continutul proiectarii, include un algoritm aproximativ, dupa cum urmeaza:

                                    1. Precizarea intentiilor urmarite:

2. Cunoasterea resurselor si a conditiilor concrete de desfasurare a procesului instructional

- disponibilitatile psihologice de īnvatare ale elevilor/studentilor;

- starea de pregatire a elevilor / studentilor;

- specificul particularitatilor de vārsta ale elevilor / studentilor;

3. Organizarea continutului procesului de instruire si educatie:

                                    4. Definirea structurilor operationale:

- enuntarea comportamentelor observabile, a performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le probeze elevii, studentii la finele activitatii;

                                    5. Stabilirea activitatilor de instruire - īnvatare:

- include o serie de decizii educationale cu privire la:

- tipurile de īnvatare: (vezi taxonomia lui Bloom)

                                                            - modalitatile de lucru;

                                                            - metode si procedee;

                                                            - mijloace de īnvatamānt ;

                                    6. Stabilirea modalitatilor de evaluare:

                                                            - formativa;

                                                            - sumativa;

                                                            - predictiva;

                                    7. Obiectivarea actiunilor de proiectare:

            Structura respectivelor proiecte, avānd īn vedere si postulatul enuntat īn preambulul temei despre proiectare, este prea putin standardizata, lasānd libertatea fiecarui propunator īn a-si stabili acea structura a proiectelor care vine cel mai bine īn īntāmpinarea propriilor interese, credinte si trasaturi de personalitate.

Activitate:

Proiectati o activitate instructionala / o lectie parcurgānd etapele unei proiectari didactice prezentate īn paragrafele anterioare.

Lucrarea, realizata īntr-o forma eseistica, va fi prezentata tutorelui cu ocazia primei sesiuni de īntālnire fata īn fata.

Raspunsuri si comentarii la Testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 3.1

Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectarii si implementarii unei situatii de instruire (la o abordare īn sens strategic) sunt urmatoarele: Reprezentarea cadrului didactic , Obiectivele situatiei instructionale, Structura si natura unitatilor de continut, Tipul de īnvatare, Stilul de predare, Caracteristici psihosociale ale partenerilor, Ergonomia spatiului scolar, Timpul de instruire,

Testul de autoevaluare 3.2

Un tabel de clasificare / o taxonomie a metodelor de instruire poate fi gasit īn cartea profesorului Ioan Cerghit, "Metode de īnvatamānt", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1998

Testul de autoevaluare 3.3

Criteriile de organizare a instruirii sunt urmatoarele: sarcina: comuna / diferentiata: cantitativ - calitativ; dirijarea instruirii: riguroasa / semiindependenta / independenta; timp: egal / diferentiat; stil de īnvatare: inductiv / deductiv / practic; motivatie: extrinseca / intrinseca


LUCRAREA DE VERIFICARE NR.3

Lucrarea de verificare va fi redactata utilizānd un editor de texte cunoscut, pe pagini separate si transmisa tutorelui īn plic, cel mai tārziu la data prevazuta īn calendarul disciplinei. Nu uitati ca pe prima pagina sa specificati urmatoarele: Lucrarea de verificare Nr.3 la disciplina Teoria si metodologia instruirii, Numele si prenumele dumneavoastra, anul de studiu si grupa, numele tutorelul si universitatea.

Evaluarea Unitatii de invatare nr. 3 este compusa din doua probe specifice: prima (Lucrarea de verificare intermediara) regasita la finele subcapitolului referitor la structura strategiilor de instruire (pagina...) iar a doua este Lucrarea de verificare Nr.3

Pentru a īntocmi aceasta lucrare de verificare si a obtine o nota buna va recomand urmatoarele:

La subiectul 1 dati doua exemple concrete cu explicatii de proiectare detaliate pornind de la modelul propus in curs (ariile curriculare trebuie sa fie diferite)

Nota Lucrarii se va obtine ca medie aritmetica a notelor partiale acordate de tutore pentru fiecare subiect īn parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe īntreaga lucrare.

1.      Proiectati doua strategii educationale specifice unor discipline din arii curriculare diferite pornind de la structura strategiilor de instruire mentionata la pagina 68 (dati doua exemple concrete cu explicatii de proiectare detaliate) ;

2.      Evaluati avantajele si limitele celor modalitati specifice de proiectare a strategiilor instructionale concretizate la punctul 1.


BIBLIOGRAFIE:

1.      Arends, I., R., "Learning To Teach", McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998

2.      Birzea, Cezar, "Arta si stiinta educatiei", Bucuresti, EDP, 1995

3.      Bocos, M., "Instruire interactiva", Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002

4.      Bruner,J., "Procesul educatiei intelectuale", ED. stiintifica, Bucuresti, 1970.

5.      Cerghit, I., "Sisteme de instruire alternative si complementare", Editura Aramis, Bucuresti, 2002

6.      Cerghit, I.,"Metode de īnvatamānt ", Bucuresti, EDP, 1998.

7.      Cerghit, I.,"Perfectionarea lectiei īn scoala moderna", Bucuresti, EDP, 1983.

8.      Cerghit, I., Neacsu, I., Negret, I., Pānisoara, I. O., "Prelegeri pedagogice", editura Polirom, Iasi, 2001

9.      X X X , "Curs de pedagogie", Bucuresti, TUB, 1988.

10. Dave,R.,H., "Fundamentele educatiei permanente", Bucuresti, EDP, 1991.

11. Foster,.D., Clifford, & Jarolimek,J., "Teaching And Learning In The Elementary School", Macmillan Publishing Company, New York, 1999

12. Freeman,J., "Pour une education de base de qualite", Bureau International d'Education, UNESCO, 1993.

13. Ionescu, Miron, "Instructie si educatie", Garamond, Cluj Napoca, 2003

14. Iucu, B.,Romita, "Managementul si gestiunea clasei de elevi", Editura Polirom, Iasi, 2000.

15. Iucu, B. Romita, "Instruirea scolara", Editura Polirom, Iasi, 2002

16. Joyce, B., Weil, M., "Models of teaching", Pretince / Hall International, Inc, New Jersey, 1992

17. Kessel, W., "Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

18. LaTorre, Saturnino, "Didactica si curriculum",  Editura Universitad de Barcelona, Barcelona, 1999

19. Miclea,M., "Psihologie cognitiva", Casa de Editura "Gloria", Cluj-Napoca, 1994

20. Neacsu,I., "Instruire si īnvatare", EDP, Bucuresti, 1999

21. Neacsu,I., "Motivatie si īnvatare",  EDP, Bucuresti, 1978

22. Paun, E., Potolea, D., (coord.), "Pedagogie - fundamente teoretice si demersuri aplicative", Editura Polirom, Iasi, 2002

23. Panisoara, I.O.,"Comunicarea eficienta", Editura Polirom, Iasi, 2002 

24. Potolea, D., "De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic" īn "Structuri strategii performante",  Ed. Academiei Romane, Bucuresti, 1989

25. Potolea, D., "Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale  si incidente īn procesele de īnvatare  la elevi", in: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

26. Radu,I.,T., "Teorie si practica īn evaluarea eficientei īnvatamānt ului"  EDP, Bucuresti, 1981

27. Tarpy, R., M., "Contemporary learning theory and research", MaGraw-Hill, Inc, 1997

28. Ullich, D., "Padagogische interaktion", Beltz Studien Buch, Weinheim und Basel, 1996

29. Zlate, Mielu, "Model sintetic-integrator al personalitatii", īn "Revista de Pedagogie", nr.1/1987.

30. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, "Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

31. Weber, Erik, Die Erziehungstille,  Ed.Ludwig Auer, Donauwort, 1996

X X X ,"Sinteze pe teme de didactica moderna", culegere editata de Tribuna īnvatamāntului,Bucuresti,1986


Document Info


Accesari: 7694
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )