CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

în activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul, adultul porneşte de regulă de la sine, fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinţa continua a adultului de a-i “preseria” copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de incongruenta a codurilo 23423y242x r. Or, ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de propria sa natura, fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeală de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “in negativ” a acestuia şi nu imaginea reala a copilului. Fireşte, imaginea “in negativ” nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi.

         Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?

         Simţul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulări cantitative; copilul apare în aceasta optica drept “un adult în miniatura”. Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate şi de educaţie practicate de adulţi, printr-o simpla “reducere de scara”, ceea ce se şi întâmpla de multe ori. în realitate procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru [5], acumulări treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintala sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele marchează adevărate noduri în evoluţia ascendenta a copilului.

         Exemple:

a)      Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri” mişcătoare şi inconştiente, care apar şi dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem după un ecran copilul îşi retrage pur şi simplu mana, ca şi cum obiectul ar fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent” , fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este “populat” de obiecte care au anumita permanenta [20].

b)      Odată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15 luni – copilul începe sa “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor; activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind sa mânuiască şi sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achiziţii cognitive.

c)      Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite; cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noţiuni şi generalizări.

         Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi combinarea imaginilor.

         Experienţa curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl priveşti prea de aproape. Tot aşa se întâmpla şi în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan ştiinţific, daca în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim sa deprindem desenul general al dezvoltării, riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat, pentru cate “copilul=adult în miniatura”.

         Lucrările de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilăria ca pe o suita de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzătoare acestor stadii prezintă o anumita variabilitate în funcţiile de condiţiile şi solicitările mediului social.

         Exemple:

1)      In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta şcolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar jocurile de simpla imitaţie ­_, după care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregn­ant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv, urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. Sărind peste o veriga sau alta din lanţul de succesiune – gratie unei intervenţii de afara – ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezintă aderenta [12].

2)      In cadrul experienţelor lui J. Piaget [19] se prezintă copilului doi bulgari de plastilina de aceeaşi mărime şi greutate. în timp ce unul rămâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia – prin acţiunea copilului dirijata de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnăcior, prin latire devine ca o plăcinta, prin divizare în bucăţi ia o altă formă s.a.m.d. Copilul este întrebat daca se conserva cantitatea de substanţa (pasta), respectiv greutatea, şi apoi volumul – dincolo de modificările fizice date în percepţie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns.

Se constata o anumita regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii de materie pe la 8 ani, achiziţia conservării greutăţii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani.

Repetându-se experienţele cu probele piagetiene pe populaţii diferite, alţi autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaţie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleaşi cercetări au arătat ca experienţe de învăţare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare, fără a schimba ordinea lor.

Existenta unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vârsta: primul an de viata, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta şcolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani) s.a.m.d.

Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu, şi formează o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însăşi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate, modificându-si modul de desfăşurare. Desigur, în succesiunea stadiilor există o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. Debesse).

         Copilul se formează prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. Încă de la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificări ale fizionomiei învăţate prin imitaţie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaţii constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata şi implicit de educaţie este familia, la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă în producţie, în cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic şi social, cu se copiază pur şi simplu de către inteligenta şi conduita copilului. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprenta”, de “copiere” în plan psihic[1].Dovada este faptul ca deşi mediul fizic şi sociale este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite, totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul dezvoltării ne întoarcem – cel puţin pana la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm intr-o forma noua, cu ajutorul îndrumătorilor adulţi, ceea ce am văzut şi auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe către noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificări” [7, p. 33]

Întotdeauna, influentele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne. Prin “condiţii interne” înţelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaugă efectele maturizării biologice, apoi achiziţiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi interese individuale, edificiul gândurilor şi sentimentelor formate, sistemul de opinii şi atitudini, aspiraţiile şi proiectele profesionale etc. O parte din condiţiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu: înrâuriri şi cerinţe din afară ajung sa fie însuşite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire, motive de acţiune, aspiraţii, valori etc.

         în ceea ce priveşte interacţiunea dintre factorii genetici şi condiţiile de mediu, în procesul dezvoltării individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizătura unghiului E reprezintă potentialităţile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M reda evantaiul condiţiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecţie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta măsura intuitiva a rezultantei ce apare din interacţiunea celor doi factori [27]. Urmărind aceste imagini, ne putem da seama – pe baza unei vizualizări aproximative – de contribuţia relativa a factorilor amintiţi (Fig. 16.1).

Devenind elev copilul dobândeşte un anumit statut şi rol.

Sub unghi psihologic, statutul este poziţia pe care o persoana sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale şi preţuirea colectiva ataşata acestei poziţii. Calitatea de elev reprezintă o poziţie sociala statuata prin forme instituţionalizate şi cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii sociale. Devenind elev, societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumita comportare, îndeplinirea consecventa a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregătirea temelor, promovarea etc.). Rolul condensează cerinţele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deţine o anumita poziţie. Aşadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, număr etc.; calitatea de elev capătă definiţie sociala, concretizata în statutul şi rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta şi fiecare copil brodează varianta sa particulara.

Pe fondul calităţii de elev, copilul sau tânărul este investit şi cu atribuţii în grup: responsabilul clasei, conducător al unui cerc ştiinţific, a unei formaţii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamnă simultan recunoaşterea unor calităţi, a unei valori, dar şi obligaţia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaţii cu ceilalţi. Statutul şi rolul devin astfel  pârghii de educaţie. Spre exemplu, un şcolar mai timid şi necomunicativ, dar cu rezultate bune la învăţătura, fiind promovat intr-o funcţie de conducere în colectiv, este pus practic în situaţia de a apare în chip frecvent în fata grupului şi de a susţine un punct de vedere. Constatând ca stăpâneşte treptat situaţia, el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca şi experienţa succesului în activitate, împing în prim plan însuşiri latente.

         Dintre perioadele de viata ne interesează, în continuare, cu deosebire preadolescenta şi adolescenta.