Rolul gândirii în realizarea procesului de comunicare

Rolul gândirii în realizarea procesului de comunicare.

Gândirea şi modul de funcţionare a acesteia este de asemenea implicată în actul de comunicare, dacă se are în vedere că funcţionarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe  şi extrem de diferenţiate.

Nu întâmplător, unii autori, vorbesc de o autentică hartă cognitivă atunci când analizează  aspectele ce ţin de arhitectura vieţii intelectuale iar R. Feuerstein (1990), luând în discuţie specificul activităţii mentale consideră că acesteia îi sunt specifici o serie de parametri, şi anume:

1)    10510s189k     10510s189k Conţinutul activităţii (familiară sau nu);

2)    10510s189k     10510s189k Modalităţile sau caracteristicile limbajului utilizat  pentru a exprima răspunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic...); 

3)    10510s189k     10510s189k Fazele, etapele  funcţiilor cognitive (intrare sau „input”,  elaborare, ieşire sau „output”);

4)    10510s189k     10510s189k Operaţiile mentale necesare (recunoaştere, identificare, comparare, multiplicare, seriere etc.);

5)    10510s189k     10510s189k Nivelul de complexitate a activităţii (numărul unităţilor de informaţie necesare pentru a găsi răspunsul); 

6)    10510s189k     10510s189k Nivelul de abstractizare (senzori-motor, logic, analiza de sisteme, stabilirea de relaţii complexe);

7)    10510s189k     10510s189k Nivelul de eficacitate (rapiditatea de execuţie, precizie, implicarea personală).                                                                                                       

Dacă apar deficienţe în modul de desfăşurare, acestea pot fi întâlnite la mai multe paliere şi anume:                                                                                                    a) la nivelul „inputului”, concretizate în: percepere vagă şi insuficientă, comportament exploratoriu  nesistematic  şi impulsiv, lipsa de orientare spaţială, lipsa noţiunii de timp, deficit în stabilirea  constantelor (dimensiune, formă, cantitate, orientare), lipsă de precizie în gruparea datelor sau faptelor, incapacitatea de a considera simultan două sau mai multe surse de informare.          

b) la nivelul elaborării dificultăţile se pot concretiza în:

-incapacitatea de a percepe existenţa unei probleme  şi de a o defini, incapacitatea de a izola datele, sau faptele pertinente;

-îngustimea câmpului mental;

-perceperea episodică şi discontinuă  a realităţii;

-absenţa raţionamentului logic;

-deficit în interiorizare;

-deficit în gândirea  ipotetică;

-deficit în strategiile de verificare a ipotezelor;

-absenţa comportamentului de planificare;

-lipsa instrumentelor  verbale necesare  în conceptualizare;

-deficit  în comportamentul de asamblare.

c) la nivelul „outputului”  se pot semnala printre deficienţe:

-modalitate de comunicare egocentrică;

-dificultate în proiectarea relaţiilor posibile sau virtuale;

-blocaj;

 -răspuns prin încercare şi eroare;

-lipsa instrumentelor pentru a comunica;

-răspunsuri incorect elaborate;

-lipsa preciziei sau a exactităţii în comunicarea răspunsurilor, comportament impulsiv.                                                         

Semnalarea respectivelor dificultăţi este extrem de importantă, deoarece ele se repercutează asupra comunicării didactice şi mai exact, în două direcţii majore, cum sunt primirea şi transmiterea informaţiei respectiv, procesarea acestei informaţii. În cazul în care, parametrii activităţii mentale funcţionează normal, atunci cu siguranţă ei vor favoriza şi desfăşurarea comunicării didactice la nivele de productivitate maximă. 

Alt argument al faptului că gândirea este implicată în mare măsură în desfăşurarea comunicării didactice provine din perimetrul psihologiei cognitive care oferă dovezi peremptorii referitoare la organizarea semantică a cunoştinţelor care se realizează prin aserţiuni şi reţele propoziţionale, prin reţele semantice, prin scheme cognitive, prin scenarii cognitive.

De exemplu, în cazul reţelei semantice, organizarea cunoştinţelor se face într-o modalitate ierarhică, în funcţie de gradul de generalitate la care se situează acestea motiv pentru care, la vârful reţelei semantice, se situează conceptele cu gradul cel mai mare de generalitate iar, la baza acesteia, cele care au un grad mai mare de concretitudine şi de specificitate.

Reţeaua semantică prezentată în continuare în fig. 1 (apud. M. Miclea 1996, p.247) relevă faptul că, sub aspect structural, este formată din noduri şi arce, nodurile reprezentând conceptele ierarhizate după gradul de generalitate iar arcele, relaţiile dintre concepte sau relaţiile dintre concepte şi caracteristicile esenţiale aferente acestora.

Relaţiile existente în cadrul reţelei semantice sunt disociabile în relaţii de subordonare şi în relaţii de predicaţie, primele  stabilindu-se între conceptele cu grad de generalitate mai redus şi cele cu grad de generalitate mai mare, iar cele din a doua categorie, între concepte şi caracteristicile lor definitorii.

Şi M. Miclea, dar şi alţi autori de exemplu M. Zlate (1999), subliniază faptul că una din proprietăţile fundamentale a reţelei semantice o reprezintă eritabilitatea trăsăturilor, ceea ce înseamnă că însuşirile sau caracteristicile aferente conceptelor cu grad mai mare de generalitate se regăsesc în mod obligatoriu la toate conceptele subordonate acestora.

Avantajele organizării cunoştinţelor prin intermediul reţelelor semantice sunt evidente deoarece, pe de o parte, se facilitează procesul înţelegerii acestor cunoştinţe care devin integrabile în structuri cognitive cu grad de generalizare din ce în ce mai mare iar, pe de altă parte, pentru că se asigură o mai bună retenţie în memoria de lungă durată şi o reactivare mai rapidă a lor determinată de rezolvarea anumitor sarcini sau de îndeplinirea anumitor activităţi.

Bunăoară, în exemplul oferit, contactul cu oricare concept al reţelei reactivează în mod automat şi celelalte concepte cu care acesta interacţionează şi inevitabil, sunt reactualizate şi caracteristicile definitorii ale acestora.

Interesantă şi productivă este şi codarea semantică a cunostinţelor prin intermediul schemelor cognitive care pot fi definite ca structuri generale de cunoştinţe care corespund unor situaţii complexe din realitate.

Referindu-se la caracteristicile schemelor cognitive, M. Miclea (op. cit., pp. 249-251) consideră că, din rândul acestora, mai importante sunt următoarele:

                a) schemele cognitive sunt blocuri de cunoştinţe insecabile şi autonome în raport cu alte informaţii.

Faptul că reprezintă blocuri de cunoştinţe insecabile înseamnă că respectivele blocuri, nu se reduc la părţile lor componente iar faptul că sunt autonome presupune că sunt impermeabile la alte cunoştinţe. De exemplu, în schema cognitivă intitulată „vizită la doctor” nu pot fi introduse cunoştinţe care aparţin altei scheme cognitive cum ar fi cea intitulată „sala de clasă”.

b) schemele cognitive denotă situaţii complexe ceea ce înseamnă că intre elementele respectivei structuri cognitive se stabilesc anumite relaţii tipice, astfel încât prin intermediul schemei, să se redea o situaţie complexă. Astfel, în cadrul schemei cognitive intitulată „Vizită la doctor”, între elementele schemei şi anume cabinetul medical, medicul, pacientul, se realizează o relaţionare specifică menită să redea o situaţie complexă astfel încât respectiva situaţie, să se distingă (disocieze) net de alte tipuri de situaţii.

c) schemele cognitive sunt structuri generale şi abstracte ceea ce înseamnă că, prin intermediul lor, nu se redau situaţii specifice sau particulare, ci situaţii care sunt integrabile într-o categorie mai largă.

Acest lucru este probat de faptul că schemele cognitive sunt organizate ierarhic, astfel încât în vârful schemei se situează cunoştinţele indispensabile oricărei situaţii care constituie nucleul tare al schemei, iar spre periferie, cunoştinţele variabile, care sunt specifice unei situaţii particulare. De exemplu, în schema intitulată, „vizită la doctor”, nucleul tare al schemei îl reprezintă cabinetul medical, doctorul, pacientul, în timp ce alte cunoştinţe, cum ar fi cele referitoare la vârsta medicului şi a pacientului, la sexul acestora, la specializarea medicului etc., reprezintă cunoştinţe variabile care pot fi diferite de la o situaţie la alta.

d) schemele cognitive sunt modalităţi de organizare a cunoştinţelor declarative ceea ce înseamnă că respectivele structuri cuprind cunoştinţe despre fapte sau stări de lucruri şi nu despre o procedură sau un anumit tip de proceduri.

                Spre deosebire de schemele cognitive, scenariile cognitive reprezintă „succesiuni de evenimente specifice unui anumit context care ghidează comportamentul oamenilor” (M. Zlate: op. cit., p.252) şi care au o importanţă de loc neglijabilă pentru că, pe de o parte, oferă informaţii referitoare la specificul anumitor activităţi iar, pe de altă parte, pentru că oferă indicii referitoare la comportamentele ce trebuie adoptate în cadrul activităţilor respective.

                După cum se poate observa din prezentarea scenariului a lua masa la un restaurant redată în continuare (apud. M. Miclea: op. cit., p. 255) şi acesta, ca şi schema cognitivă de altfel, este format, sub aspect structural, dintr-un „nucleu tare” format din macroacţiuni care sunt invariabile şi regăsibile în toate situaţiile similare, care includ la rândul lor elemente ce se pot particulariza diferit în funcţie de contextul în care se desfăşoară scenariul.

Deoarece prezintă o succesiune de evenimente, este necesar, ca scenele sau macroacţiunile să se supună unei ierarhizări temporale, ceea ce înseamnă că nu este posibilă nici eludarea unor secvenţe şi nici schimbarea ordonării lor în timp. De exemplu, în scenariul prezentat anterior, nu se poate onora achitarea notei de plată înaintea servirii meniului sau, în scenariul „a merge la dentist”, nu se poate face o extracţie înainte ca pacientul să fi fost anesteziat.

                Avantajul organizării cunoştinţelor prin intermediul scenariilor cognitive este evident pentru că, odată învăţate şi interiorizate de către elevi, facilitează şi grăbesc rezolvarea unor sarcini sau desfăşurarea unor activităţi, elimină sau măcar diminuează posibilitatea ca elevii să comită erori şi creează disponibilităţi de timp care pot fi valorificate într-o manieră creativă.